摘 要：對外漢語教學課堂上的糾錯現象是一個值得研究的問題。課堂上的糾錯不同于書面文本的偏誤分析。在總結和借鑒前人的研究成果的基礎上，對錯誤的類型進行系統(tǒng)的分類。文章主要通過隨堂觀察記錄對外漢語課堂上真實的糾錯情形，并結合示范課的視頻進行分析，發(fā)現對外漢語課堂上的糾錯的概貌，即糾錯的類型、糾錯的主體、糾錯的時機以及糾錯的策略，進而提出了對教學的啟示。

關鍵詞：對外漢語 糾錯 留學生 錯誤的類型

一、引言

留學生習得偏誤分析對研究課堂糾錯很有啟發(fā)意義。但課堂糾錯不同于書面文本的偏誤分析，教師需要考慮到學生的“面子問題”和學生對糾錯的可接受程度。在一般的課堂模式中，有師生的互動、伙伴的互助和學生的自我糾正。在課堂上的糾錯會涉及到許多問題，比如哪些錯誤需要糾正，由誰糾正，在什么時機糾正，采取什么方法糾正，等等。應該怎樣恰當地處理學習者在對外漢語課堂上出現的錯誤呢？這是擺在對外漢語教師面前的一個值得研究的問題。

二、關于“錯誤”的再認識

（一）對待錯誤的看法

語言學界對待錯誤的態(tài)度由對錯誤的不容忍，到容忍，再到對錯誤的理性態(tài)度（郝興躍，2003）。這在語言流派的發(fā)展中有所體現。經典的語法翻譯法把錯誤完全歸咎于學習者沒有掌握好語言知識和語法規(guī)則。直接法對錯誤加以正面糾正，而不重復錯句，避免錯誤內容的反復刺激造成負面影響。以行為主義心理學為指導的聽說法力求正確，避免錯誤，一有錯誤，立即糾正，將出錯的機會減少到最低限度，以養(yǎng)成學習者正確的語言習慣。認知法對錯誤進行有分析的指導：是語言運用不當，還是臨時的疏忽失誤，是外語內部相互干擾，還是母語對外語的影響，等等。當今流行的功能法對學習者的錯誤不苛求，認為不完善的交際往往是有效的，有價值的。（徐子亮、吳仁甫，2005）

教師對待學習者的錯誤的態(tài)度也發(fā)生了變化，認為錯誤是寶貴的教學資源。EA的倡導者Corder（1967）認為語言錯誤有三方面的意義：為教師提供學習者的語言掌握情況；為研究者提供語言是如何被習得的證據；成為學習者發(fā)現所學語言規(guī)則所使用的手段。皮亞杰曾經說過：“學習是一個不斷犯錯誤的過程，同時又是一個不斷通過反復思考招致錯誤的緣由并逐漸消除錯誤的過程?！?/p>

（二）錯誤的類型

對于二語錯誤的分類，可謂仁者見仁，智者見智。目前比較流行的是偏誤分析的倡導者Corder的分類，他把語言錯誤分為兩種——mistakes和errors，然后認為語言錯誤有三種不同的類型，即系統(tǒng)前錯誤、系統(tǒng)中錯誤、系統(tǒng)后錯誤。Ellis（1999）把錯誤分為語言能力錯誤和語言應用錯誤，前者包括語際、語內遷移引起的錯誤，后者包括加工和交際策略而引起的錯誤。凌德祥（2003）從語言交際角度把錯誤分為“語際性中介語”“語內性中介語”“語境性中介語”；從偏誤形成的角度把錯誤分為“類推性中介語”“記憶性中介語”“誘導性中介語”三類；從語言習得角度把錯誤分為“發(fā)展性中介語”和“非發(fā)展性中介語”。這些語言研究者都從不同的角度對二語習得中出現的錯誤進行分類。

在總結和借鑒前人研究成果的基礎上，筆者對錯誤進行了如下的分類。綜合學習者習得二語的影響因素，主要按照其習得過程，將錯誤分為語言系統(tǒng)形成中的錯誤、系統(tǒng)形成后錯誤、系統(tǒng)外錯誤。其中，系統(tǒng)形成中的錯誤包括語際性錯誤、語內性錯誤、語境性錯誤。具體詳見表1。

三、研究設計

在對外漢語課堂上，需要糾正哪些類型的錯誤？由誰糾正？在什么時機糾正？怎么糾正？換言之，研究的問題是在對外漢語課堂上可以糾正的錯誤類型以及糾錯的主體、時機和方法策略分別是什么。圍繞這些研究問題，進行語料的搜集和分析，具體步驟如下：

1.獲取語料

語料來源之一是北京語言大學精品課程視頻（初級口語、中級精讀和高級聽力）三個視頻，時間約為4.5個小時。

語料來源之二是隨堂的錄音。為了更加直觀、真實地獲取語料，筆者采用錄音方式，以隨堂聽課記錄的方法，觀察記錄上海交通大學初三、中一、中三、高一、高二等五個不同階段的語言生上課情形，共計6次，錄音時間長達10小時，課型主要是口語課，兼有精讀課。

2.轉寫語料

將視頻和音頻中涉及到糾錯環(huán)節(jié)的語料進行人工轉寫。

3.分析語料

結合課后對教師的訪談，進一步分析語料。

四、研究結果及討論

（一）需要糾正的錯誤類型

至于哪些錯誤的類型需要糾正，哪些錯誤不需要糾正，下面將結合前人的研究成果和自己的調查，從三個不同的角度進行分析。

從錯誤的類型角度分析，系統(tǒng)形成中的錯誤可以糾正；系統(tǒng)后錯誤不必糾正，因為是學生緊張焦慮、過度疲勞、記憶空白、監(jiān)控失靈、掌握不太熟練等偶然性因素而造成的錯誤，學生可以自行糾正；系統(tǒng)外錯誤量力而糾，主要是因為系統(tǒng)外錯誤是由教師、教材、學習伙伴或學習環(huán)境等系統(tǒng)外因素的誤導造成的，只有注意到錯誤的人才有可能去糾正。

從錯誤的層次角度分析，Carl James指出錯誤可能發(fā)生在三個層次上：本體（substance）、文本（text）和語篇（discourse）。本體錯誤包括拼寫、發(fā)音錯誤；文本錯誤包括詞匯、語法錯誤；語篇錯誤包括連貫、語用錯誤。從不同階段的語料來看，隨著階段的不同，教師糾錯的側重點也不同。從初級漢語到高級漢語，呈現出從語音到詞匯到語法到語用的變化。

從錯誤的影響范圍的角度，Burt和Kiparsky（1972）提出了全局性錯誤（global errors）和局部性錯誤（local errors）。全局性錯誤，阻礙交際的順利進行，應予以糾正。局部性錯誤，不影響理解和交際，就可以不糾正。

從錯誤類型、錯誤的層次、錯誤的影響范圍三個角度來分析，糾錯要兼顧全局性和階段性。通過教師的訪談中發(fā)現，教師認為需要糾錯的主要是：1.今天講授的重點以及前面已經學習過的知識。2.學生頻繁出錯的地方，防止錯誤的石化現象的出現。3.嚴重影響理解和交際的表達。這表明并非見錯必糾，教師要有針對性地糾正，做到心中有數，哪些錯誤必須得糾，哪些錯誤可以不糾，千萬不要率性而為，跟著“感覺”走。

（二）糾錯的主體

對外漢語課堂的參與者是學生和老師。通過跟蹤課堂觀察，發(fā)現糾錯的主體主要有老師、學習伙伴和學生自己，其中以教師糾錯為主，這和劉美玲（2007）的研究結果是一致的。從視頻和音頻的材料中可以看出，教師糾錯的次數是最多的。同伴糾正，在小組討論或是小組分角色朗讀中表現得比較明顯。在學生表達的過程中，存在著自我糾正的現象。

1.教師作為糾錯的主體

教師可以糾正系統(tǒng)形成中的錯誤，因為學生自己意識不到錯誤或無法糾正自己的錯誤。如語際性錯誤：

S：我會給你們做韓國的。

T：知道用漢語怎么說嗎？（停頓一下） 拌飯（教師邊說邊寫板書）。

（學生為了達到交際目的，由于目的語知識的不足，直接借用了母語的表達方式而產生了這類錯誤。老師應及時給以糾正，學生此時注意力集中，效果會比較好。）

又如語內性錯誤：

S：如果要是……

T：用了“如果”就不要用“要是”。

S：嗯，如果……

2.學生作為糾錯的主體

系統(tǒng)后錯誤，學生可以自糾，因此不需要教師來糾正。例如：

T：橋本，你是知識分子嗎？

S：我不知識，沒知識。

（在學生說出“不知識”之后，意識到自己的語言系統(tǒng)中已形成的“不”和“沒”的區(qū)別，便立即改正過來。）

T：剛才同學們用“又……又……”加形容詞來造句的，下面同學們能不能用“又……又……”中間連接動詞來造句呢？你來試試。

S：我又做飯，又聽音樂。哦，no，不對，應該用“邊……邊……”。

系統(tǒng)形成后的錯誤，學生可以自行糾正，因此教師應給學生自我糾正的時間?？死辏↘rashen）認為，學習者能夠自己注意聽自己說的話，看所要表達的意思和實際說出的是否相同，并在必要時進行自我糾正（Krashen，1982）。

3.他人作為糾錯的主體

系統(tǒng)外的錯誤，只有注意到的人才能改正。

比如，教師在講解“空落落”一詞時，讀作“kong1 luo4 luo4”，那么學生也會跟著讀錯這個詞的。當學生在和他人交流時，說出來這個詞，對方注意到了才有可能給他糾正過來。教師應該在教學環(huán)節(jié)中盡量避免誘導性錯誤的出現。

同伴糾錯主要是在小組討論的時候，其中有一個現象很值得注意，留學生在小組糾錯的時候，一般用英語或者母語交流，指出錯誤在哪，應該如何表達。這種現象是否有助于學生學習，仍需進一步研究。

（三）糾錯的時機

至于糾錯的時機，教師要掌握好分寸。Long（1998）指出，教師可以有三個糾錯的時機：一是立即糾錯（immediate treatment），即學生一犯錯誤教師就糾正；二是延時糾錯（delayed treatment），即學生剛剛完成會話，但是教師在話題還沒有轉移的時候進行糾錯；三是推后糾錯（postponed treatment），即在將來的或隨后的課堂上進行糾錯。

見錯就糾，打斷學生的表達，會得不償失。此時，教師應該考慮準確和流利哪個更重要的問題。在觀察中發(fā)現，大多數教師是在學生完整地表達了自己的意思之后，進行糾正。如果老師有意糾正這個錯誤，不要等太長的時間，否則老師提起來，學生早忘了。也有一些老師在發(fā)現學生犯同樣一類問題時，會集中在全班學生面前糾正，重點點撥。

1.即時糾錯：學生一犯錯誤，教師立刻糾正。即時糾錯主要表現在語音方面的糾錯。如：

S：門口立著一塊牌（bai3）子。

T：牌（pai3）子。

S：嗯，大牌（pai3）子。（初三）

再如：

S：您做的菜真好吃ci1。

T：chi，要卷舌。

2.延時糾正：在學生表達完整的意思后，教師給予糾正，這樣不會因糾錯而打斷學生的思路，影響表達的效果。如：

S：我和愛人在一樣的公司工作。

T：同一個公司（高二口語）

3.推后糾正：在這一類練習結束時，進行集體糾錯，避免學生的自尊心受挫。在所有學生讀完課文之后，老師說：“注意牛排、豬排中“排”的發(fā)音”。再如，老師讓兩位同學在黑板上寫漢字。甲同學（西、買、實）筆順有問題，但老師并沒有對該同學的錯誤筆順做任何評價。乙同學（甜、辭）在兩位同學都寫完之后，老師說：“大家要注意一下寫漢字的筆順問題”，指出筆順方面的錯誤，然后進行示范展示。

另外，在初級對外漢語課堂上表現得比較明顯的是，歐美學生用語調暗示老師，這地方我有問題。或者直接用母語或其他語言來表示，這需要及時給予糾正或是正確的輸入?！翱梢赃@樣說嗎？”“能聽得懂嗎？”“怎么說呢？”這一方面表示學生在質疑自己表達的正確性，另一方面說明學生歡迎老師和同伴的糾錯，老師應該抓住時機，或給以確定，增強學生的自信心，或告訴學生正確的說法。

（四）糾錯的策略

通過觀察，教師沒有使用直接糾錯的方式，而是使用間接糾錯的方式。間接糾錯的方式，是學生樂于接受的，不至于威脅到“面子”。主要的糾錯方法有：正確示范法、重復錯誤法、誘導法、提示法。下面將結合例子進行展示。

1.正確示范法：教師糾正學生的錯誤并給出正確的形式，但不直接告訴學生他所說的話中有錯誤。如，糾正語音方面的錯誤：

S：門口立著一塊牌（bai2）子。

T：牌（pai2）子。

再如，糾正詞匯方面的錯誤。

S：我有這樣的經驗。

T：我有這樣的經歷。

2.重復錯誤法：把錯誤之處用另一種語調重復一遍，暗示或提醒學生這有錯。

S：智利前總統(tǒng)上個星期來上海交通大學。

T：上個星期？真的嗎？

S：last semester。

T：哦，上個學期。

（在教師重復“上個星期”的時候，學生意識到那個地方可能有問題，便借用英語來進一步澄清。）

S：日語有很多敬語。那么日本同學，請問在中國如何稱呼對方的父母來表示尊敬呢？

T：尊。

S：尊？

T：不對嗎？

S：有一點，用“令”，令尊、令堂。

通過觀察，這種方法在對外漢語的課堂上用得比較少，而且效果不太好，尤其是在低年級課堂上，效果不甚理想。例如：

（教師在讀這句話“你們國家的最高領導人是男的還是女的？”）

T：跟我讀，最高領導人。（ling2 dao3）

S：最高領導人（ling2 dao2）.

T：領導（ling2 dao2）？

S：領導（ling2 dao2）

T：哈哈 應該讀領導（ling2 dao3）

在這個過程中，學生無法意識到自己的錯誤，還以為老師在領讀，他們也在齊聲高讀。因此，盡量正面暗示，避免逆反性誤導“不要”產生的負面作用。

3.誘導法：通過提問，讓學生補充完成句子或叫學生重新組織話語等方式啟發(fā)學生說出正確形式。如：

S：我一看到她，就愛上了她。

T：我一看到她，就愛上了她。中國有個詞，叫“一見”（拖長聲音）

S：一見鐘情。

T：對。

在學生造句遇到困難時，老師通過給出具體的語境來引導學生造出正確的句子，如：

S：好，下面同學們用“又……又……”造個句子。

T：他又聰明又用功。

S：這個句子我已經造過了。再換一個吧。

T：嗯，呃……呃……

S：這件衣服怎么樣呢？

T：哦，這件衣服又便宜又好看。

S：嗯，對。

4.提示法：教師通過語言或者非語言的方式提示學生。

語言提示法，教師通過語言提示學生或啟發(fā)學生說出正確的答案。

（任何事物都有兩面性，沒有十全十美的，也沒有一無是處的。）

T：“一無是處”是什么意思呀？

S：全部都是好的。

T：它是和“十全十美”相對的，所以……

S：沒有好的地方。

副語言提示法：通過手勢、眼神等副語言的形式提示學生的方法。

老師在講解“懷孕”一詞時，先借助于動作，比劃出肚子隆起來，走路不太方便。然后讓學生讀這個詞，他們把“孕”讀作平聲，老師于是做了個手勢，舉起右手，由高處向右下重重地一揮，學生意識到應該讀作四聲，趕忙改過來。

語言和副語言提示法綜合使用的例子：

（教師在黑板上板書：一點兒+N.+也+不/沒+V.）

數 量

老師重點講解了“不/沒”的用法，然后讓一位同學造句。

S：每天一漢字，呃，也沒寫。

T：這是每天Every day（重讀提示）

S：哦，也不寫。

T：那“一漢字”。注意啊，（轉向板書，指到數量）（手勢提醒）

S：哦，一個漢字。

T：漢語中數詞后面是有量詞的。

這個例子中既有語言的提示，又有非語言手勢的提醒，綜合運用提示法，使學生意識到錯誤，并及時改正。

五、結語

通過對對外漢語課堂上的糾錯情況的調查與分析可知，教師應加強基本功的練習，避免出現由教師本身誘導出現的系統(tǒng)外錯誤。教師應對錯誤的類型以及學生在學習過程中容易犯的錯誤有一個清晰的認識，在講解中重點強調，防“錯”于未然。教師對于哪些錯誤該糾，哪些錯誤不用現在糾，要有一個分寸，不要率性而為。教師在糾錯的時候要抓住恰當的時機，尤其要注意學生的動態(tài)變化，讓糾錯成為“雪中送炭”，在學生需要老師糾錯的時候，一定要給予及時的指導。學生犯的錯誤有時候是教師教學的鏡像，通過反思學生的錯誤可以看出自己教學中的問題。教師應借鑒他人的糾錯方式，豐富自己的方法，使糾錯方式多樣化。

我們在總結前人文獻的同時，對錯誤的類型有了進一步的深入認識，通過調查與分析，發(fā)現教師在教學課堂上一般會糾正哪些類型的錯誤，糾錯的時機，糾錯的主體以及糾錯的策略。教師應該有寬嚴相濟的大將風度，對學生的錯誤有一定的容忍度，而在必要或必須進行糾錯的時候，糾錯既要不損害學生的“面子”，又要收到一針見血的效果。每位教師都有各自糾錯的特點，“糾”無定法，貴在得法。在動態(tài)的課堂上，要因時、因人、因地選擇恰當的時機、合適的方式來糾正錯誤。本文通過隨堂聽課和精品課的視頻，了解了對外漢語課堂上教師糾錯的大致情況，如果將來有機會就每個階段每個課型的糾錯做動態(tài)的定量研究，將更加具有實用價值。

參考文獻：

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（曹曉玉 天津財經大學國際教育學院 300222）