摘要：浙江是2014年深化高校招生考試的試點區(qū)之一，“學考與高考合并，一年兩考，兩年有效”有別于上海試點區(qū)和其他地區(qū)。試題既要滿足于學考要求，也要體現(xiàn)高考功能。以第26題為例，兼顧雙重功能，透過對考查能力水平層次變化的分析，為基礎有機的教與學拓展新的視角。

關鍵詞：浙江化學學（選）考；試題分析；有機化學

文章編號：1005–6629（2017）7–0087–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

根據(jù)《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，浙江的學業(yè)水平測試采用學考部分附帶加試部分，非選報學科只需完成學考部分，為達成性測試；選報學科還需完成加試部分計入高考總分，加試部分為選拔性測試。一份試卷，兩種功能；為達成兩類目標，不僅對命題者是考驗，對普高教師和即將面對學（選）考的學生也是考驗。

分析浙江省學（選）試卷，對今后深化新課程改革下的化學教與學有重要的指導意義。

浙江省化學學（選）考的有機主觀題分為兩部分，第一部分為第26題，位于必考部分，分值一般為4分或6分，相對于原學考變化顯著；第二部分為第32題，位于加試部分，分值10分，考查重點由原來的知識再現(xiàn)深化為共價鍵的斷裂、形成與分子碎片重組，其難度略有上升。

第26題為首道主觀題，完成是否順利對后續(xù)主觀題的解答在心態(tài)上有沉錨效應。其分值既計入學考成績，也計入選考成績。本文選取第26題，從《浙江省高中化學學業(yè)水平考試暨高考選考科目考試標準（2014級）》[1]的要求出發(fā)，結合學生應試人數(shù)、得分情況，分析兼有學考與選考雙重功能的試題對教與學的導向作用。

1 浙江省2015年10月起的三次考試的第26題的原題

[2015年10月浙江省普通高校招生學考/選考科目考試，以下簡稱1510題] 26.（4分）

氣態(tài)烴A中碳元素與氫元素的質(zhì)量比為6：l。淀粉在一定條件下水解可生成B，B在人體組織中發(fā)生緩慢氧化，放出熱量，提供生命活動所需能量。有關物質(zhì)的轉(zhuǎn)化關系如下圖：

[2016年4月浙江省普通高校招生學考/選考科目考試，以下簡稱1604題] 26.（6分）

A是一種重要的化工原料，部分性質(zhì)及轉(zhuǎn)化關系如下圖：

B.用新制堿性氫氧化銅懸濁液無法區(qū)分有機物B、C和D

C.通過直接蒸餾乙酸乙酯和有機物C的混合物，可分離得到純的乙酸乙酯

D.相同條件下乙酸乙酯在氫氧化鈉溶液中水解較在稀硫酸中更完全[2]

2 試題基本情況分析

可觀察的學習成果結構[3]是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授以皮亞杰的發(fā)展階段論為基礎建立起來的。認為學習者回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是可以檢測的，可以判斷處于哪一層次。該理論目前在國際上已被廣泛應用于各學科的考評上。以可觀察的學習成果結構評價理論為基礎，分析3份試卷的第26題，可以更好地認識各小題設問所處的能力水平層次，明確必考階段有機化學教學所要到達的教學目標，見表1。

從3次題目的主干物質(zhì)來看，均為二碳有機物，只有烷烴要求了解同系物，例如1604題（4）中的己烷；從知識結構來看，1510題主要為了解層次，1604題主要為理解層次，1610題則更側(cè)重于運用層次，難度依次增大。

3 分析第26題命題思路的意義

3.1 對第26題編制的意義

對于具有選拔性質(zhì)的考試而言，試題的難度和區(qū)分度是衡量試題質(zhì)量高低的主要技術指標。2016年4月卷與2015年10月卷相比在難度上陡增，2016年10月卷在維持結構相似的前提下難度繼續(xù)上升，說明新模式下的數(shù)據(jù)信度有所不足。對試題難度和區(qū)分度的預估往往依賴于命題者依據(jù)前一份試卷的難度系數(shù)與本次報名的選考、學考人數(shù)比得出，具有較強的個人經(jīng)驗傾向。選考、學考人數(shù)比在自主選科下是動態(tài)的，出題人對題目能力水平層次的把握更為困難。面對兩次選考機會，依據(jù)卷面總得分進行等級賦分成為平衡試卷難易程度的最有效方式。

選拔性考試難度系數(shù)控制在0.55較為理想。就浙江卷難度系數(shù)，選考部分在0.4～0.45，必考部分在0.6～0.65為好。從表1數(shù)據(jù)來看，作為首道主觀題，難度略大。難度與能力要求正相關，表中數(shù)據(jù)反映出由于選考生所占比例的增加，試題能力要求有向更高層次傾斜的趨勢。通過對各能力層次上的分值分布情況與難度等實測數(shù)據(jù)進行比對分析，發(fā)掘試題知識結構與試題難度間的關系，對后續(xù)命題的難度調(diào)控具有一定的借鑒意義。

3.2 對教師教的意義

考試標準對第26題以二碳有機物為主軸的命題局限，按傳統(tǒng)角度會很快無題可出，出新出奇是必需的，可以預料到部分突破是在所難免的。細看以上試題，為其原創(chuàng)性、新穎性所折服；進一步分析和思考，對平時的教學有諸多的啟示。

3.2.1 對教學知識呈現(xiàn)方式的啟示

隨著高中階段學習內(nèi)容增加，教學中知識的歸納與總結越來越受到重視，線性化與網(wǎng)絡化成為學習的重要方法，向?qū)W生傳遞經(jīng)組織的知識，盡量避免知識碎片化是開展教學活動的要求，但是過度與僵化的組織，在教學中會出現(xiàn)將知識絕對化的傾向，是導致1604題與1610題題干合成路線圖分析遇到困難的原因之一。

習慣上，“乙烷←乙烯→乙醇→乙醛→乙酸→乙酸乙酯”是二碳有機物轉(zhuǎn)化的通式線路，久而久之，學生思維固化，認為乙烯制備乙醛或乙酸必定要經(jīng)過乙醇，一旦發(fā)現(xiàn)乙烯的氧化產(chǎn)物不是乙醇，整個合成路線架構瞬間崩塌，找不到頭緒。

有機物在本質(zhì)上是由C、H、O等原子通過共價鍵結合成分子，因此，基于非金屬原子的組合成鍵方式有相似性，在遵循質(zhì)量守恒定律的前提下，原子間有各種組合的可能性[4]，正所謂有機反應“一切皆有可能”。《化學2》專題3的第三單元不在學考范圍內(nèi)，為保持知識呈現(xiàn)的完整性，應將《化學2》圖3-21所呈現(xiàn)的“乙烯催化氧化直接得到乙醛或乙酸”[5]關系補充入二碳有機物轉(zhuǎn)化流程。在完善了合成路線后，理解1604與1610中的流程就簡單多了，部分小問的SOLO水平層次亦可降低，整題難度系數(shù)也相應下降。本單元“練習與實踐4”[6]還表明，在一定條件下，CO與H2反應可得甲醇，乙炔與CO、H2O可制得丙烯酸，乙烯與CO、H2O可制得丙酸等，進一步拓展了低碳有機物合成途徑。

3.2.2 對教學知識關聯(lián)性的啟示

在達成性學考教學過程中，基于對學考較低能力水平要求的固有認知，教師對有些教學內(nèi)容的處理過于簡單化，沒有綜合、全面、有關聯(lián)地考慮問題，使我們的教學變得支離破碎，學生應對問題的解決策略單一。面對新的形式，教學過程中教師不能只是通過背誦、記憶具體事實及概念原理讓學生對知識的理解停留在單一結構水平上，而要讓學生對可遷移的核心概念和對更為根本的學科知識結構進行關聯(lián)結構水平上的處理，乃至達到拓展抽象結構水平來思考問題，給出答案。

如1610題的第（3）問，用化學方程式解釋乙醇鈉溶液呈堿性的原因。有教師分析認為是單一結構水平的乙醇鈉水解，屬超范圍考查。若轉(zhuǎn)變分類角度，如果認為該知識屬于關聯(lián)結構水平的考點，整合知識點的聯(lián)系，則所體現(xiàn)的知識點并沒有超范圍。考試標準中對“鹽類的水解原理，常見鹽溶液的酸堿性的判斷”為必考a級、“鹽類水解的簡單應用”為必考b級，“化學理論的建立和發(fā)展與人類認識世界的關系”為必考a級[7]。在“化學理論的建立和發(fā)展與人類認識世界的關系”中的“人類對酸堿認識的發(fā)展”[8]，定義了酸堿質(zhì)子理論，并舉例說明。據(jù)此，從水、乙醇分別與鈉反應的劇烈程度，可知水的酸性強于乙醇；從鹽類水解的原理中可知鹽中發(fā)生水解的離子對應的酸或堿越弱，水解程度越大，乙醇鈉可水解生成相應的弱酸——乙醇。再換個角度，水的酸性強于乙醇，也可以認為是強酸制弱酸的復分解反應。變更角度分析，該考點不超范圍，只是提高了能力水平層次。

3.2.3 對教學中體現(xiàn)學科素養(yǎng)與價值的啟示

現(xiàn)在化學教學降低了對物質(zhì)內(nèi)在知識體系的要求，以提高學生學科素養(yǎng)為主旨，突出對學科基本觀念的形成，學習獲得知識的方法與途徑，體驗獲得知識的過程?；瘜W教學不僅要傳授給學生基本的化學知識、技能和方法，更重要的是要讓他們能從化學的視角去認識和關注科學、技術、社會和生活方面的問題。教材在介紹有機物時的編排角度就是從天然氣中獲得甲烷，石油化工中獲取烷烴、乙烯、乙炔，煤化工中獲取苯，食品中獲取乙醇、乙醛、乙酸、乙酸乙酯、葡萄糖、油脂和氨基酸、蛋白質(zhì)。教材限于篇幅，不可能把相關內(nèi)容一一敘述，但它的引導角度啟發(fā)了我們，將化學知識與生產(chǎn)、生活、社會、環(huán)境、能源、科技等方面相聯(lián)系的既是教學中的要點，也可能是試題命制的信息來源。

針對學考有機中的二碳轉(zhuǎn)化鏈，就制備乙酸乙酯為例，除了教材中已有知識外，可以從工業(yè)生產(chǎn)介紹一些常見的方法：

其中第三種方法就是1610題第（2）問的答案。由于學生缺乏必要的視野拓展和思維能力，雖然題目中明確該反應為加成反應，可能也推斷了反應物、生成物是何物質(zhì)，最后的書寫卻仍然遲疑不決，不敢確定該反應是否成立，反而對推斷出的物質(zhì)產(chǎn)生懷疑。

對1610題第（2）問進一步思考，應當關注質(zhì)量守恒定律對化學教學的意義。其中包含的對定義的理解、微粒觀解釋與計算均屬歷年各題型中都可能出現(xiàn)的常規(guī)考點，如1510題A物質(zhì)的推斷，1604題X物質(zhì)的推斷等；而將陌生有機化學方程式的書寫中運用質(zhì)量守恒定律（或原子利用率100%）進行驗證、詮釋納入到達成性測試的范圍，是我們應當留意的新亮點。

在選考生接近一半的前提下，1610題去除零分后的難度系數(shù)也不到0.5，說明在教學中，考查學生在真實情境中應用化學知識解決問題的能力急需提高。需正確認識利用生產(chǎn)、生活素材背景中體現(xiàn)化學素養(yǎng)的思想為教學問題出發(fā)點，為培養(yǎng)學生的化學價值觀落到實處。

3.3 對學生學的意義

教學是教師與學生雙方面的工作?！皫煾殿I進門，修行在自身”是千百年來的教育真諦。分析試題，不僅對教師有啟發(fā)意義，更對學生的學習方向有指導作用。

其一，深化新課程改革的推進，對學生的能力要求沒有降低，應是提高了。不僅要提早確立職業(yè)規(guī)劃，還要選定選考科目。對于非選考科目，不可再抱著得過且過的心態(tài)，如果說1510題還有原來學考的影子，則1604題與1610題所體現(xiàn)出來的能力要求是原有學考卷不可能出現(xiàn)的。浙江省在2015年前，考慮到非選報理科的學生實際情況，在學考卷設置上還有20分的選擇題是不同的，在理科生學習《有機化學基礎》課程時，文科生邊完成《化學與生活》的教學邊復習，因此一般情況下，理科生會選做“有機化學”部分，而文科生做“化學與生活”部分，但兩部分的能力要求確有差異。非選考科目的學生要通過學考，原學考模式下是與同年級學生在學習程度基本相似的情況下去競爭，當下卻要與多學了一年半載的選考化學學生去競爭，如果不端正學習態(tài)度，學考的成績絕不會理想。

其二，浙江省實行“兩考合一，分值兩用”的模式下，學考（總分70分）是5級區(qū)分制；選考（總分100分）為21級賦分制，起賦點為該次學考成績合格。從3次學（選）考的第26題難度系數(shù)分析得出，為保障選考的21級賦分有更合理的區(qū)分度，必考部分的能力要求不會回到原有學考卷的層次。學生應當意識到選考科目不是因為其他的學科不好學或?qū)W不好，是出于職業(yè)生涯規(guī)劃的需要。高中階段任何一門課都必須認真學習，不可預設偏廢，若出現(xiàn)學考不合格，所在學校該門學科未通過人數(shù)又不足以組班教學，一般會建議學生自學，雖說還有一次正式考試機會和一次補考機會，通過學考的可能性或許隨著時間的推移變得更小。

應當明確，適應未來社會需求的學生不僅要掌握知識，更應具備迅速掌握知識的能力，當環(huán)境發(fā)生變化時，能夠迅速適應并調(diào)整出自己的應對能力。這種適應能力就是學習能力，面對新東西，能夠知道如何去學習并且學會。與學習能力同樣重要的是解決問題的能力，解決問題的能力培養(yǎng)也可以理解為創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)；培養(yǎng)學生解決問題的能力就需要學生既有較深的專業(yè)知識，又有廣博的知識面。新的需求促進教育模式的逐步完善，從以獲取知識為主，向強調(diào)創(chuàng)新思維的素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)變?；诖蟓h(huán)境的需要，浙江省本輪高校招生考試改革從根本上減輕了學生的考試負擔，但對學生的能力培養(yǎng)提出了更高的要求。

4 綜述

通過對上述試題的分析，我們可以看出深化新課改下的浙江省學（選）考化學試題的特點是“穩(wěn)中有新”。穩(wěn)是題型穩(wěn)定，對照2016年4月卷與10月卷的選擇題部分，有20道題的題號與考查點吻合；4題是考點吻合，題號有變動；只有一道選擇題的考點變更了；對于26題的命制也基本維持在學考考試標準的范圍內(nèi)，特別是強調(diào)二碳有機物的轉(zhuǎn)化關系。新是指在穩(wěn)的前提下，涉及考點的能力要求普遍有所提高，目的是為了加強卷面區(qū)分度和分值區(qū)間信度。在賦分制的前提下，只要具備相應水平的學習能力，無論試卷難度如何變化，在總樣本數(shù)中的位置應該還是穩(wěn)定的。

2015年到2016年三次學（選）考的變化表面上是試題難度的變化，其實質(zhì)是命題者對試題功能的重新認識，反映的是省考試院和命題者命題理念的變化和調(diào)整，是學（選）考命題改革過程中有益的嘗試，其實施的效果必然對2017年及以后的命題走向產(chǎn)生影響。如果浙江模式得以推廣，將對其他省區(qū)的學（選）考命題和教學產(chǎn)生積極的意義。

參考文獻：

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