魏蘭蘭

摘要：批評(píng)話語(yǔ)分析（critical discourse analysis）旨在建構(gòu)話語(yǔ)與權(quán)力之間的關(guān)系。批評(píng)話語(yǔ)分析領(lǐng)軍人物福柯則認(rèn)為，教室是最好的權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)所，因此教師話語(yǔ)也是批評(píng)語(yǔ)篇分析關(guān)注的主題之一。本文以費(fèi)爾克勞的三維分析理論為框架，分析了大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)，以及這些特點(diǎn)是如何體現(xiàn)課堂中不對(duì)等的“權(quán)力關(guān)系”，并進(jìn)一步解釋造成這種不對(duì)等權(quán)力關(guān)系的影響因素。

關(guān)鍵詞：批評(píng)話語(yǔ)分析；教師話語(yǔ)；權(quán)力關(guān)系

一、批評(píng)話語(yǔ)分析理論及方法

20世紀(jì)70年代初興起的批評(píng)語(yǔ)言學(xué)，又被稱為批評(píng)話語(yǔ)分析（簡(jiǎn)稱CDA），是關(guān)于語(yǔ)篇分析方法的一門學(xué)科。批評(píng)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為， 語(yǔ)言“不僅是交流的工具， 同時(shí)還是控制的工具”（Kress & Hodge， 1979） 。通過(guò)分析語(yǔ)篇表層的語(yǔ)言特點(diǎn)以及語(yǔ)篇生成的特定的社會(huì)語(yǔ)境，CDA旨在揭露隱藏在話語(yǔ)背后的權(quán)力關(guān)系。CDA的代表人物費(fèi)爾克勞（1992）以文本分析為取向，提出話語(yǔ)的三個(gè)維度，即語(yǔ)篇，話語(yǔ)實(shí)踐以及社會(huì)實(shí)踐，與此同時(shí)，他還提出了批評(píng)話語(yǔ)分析的三個(gè)步驟即：在語(yǔ)篇層面，通過(guò)描述詞匯、語(yǔ)法、文本結(jié)構(gòu)等方面分析文本的語(yǔ)言特征；在話語(yǔ)實(shí)踐層面，闡釋語(yǔ)篇與生成，傳播和接受之間的關(guān)系；在社會(huì)實(shí)踐層面，主要分析語(yǔ)篇生成與特定的社會(huì)，文化，政治語(yǔ)境之間的關(guān)系。

二、教師話語(yǔ)

教師話語(yǔ)在組織管理課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著決定性的作用，它不僅是教師執(zhí)行教學(xué)的工具，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源 （Nunan， 1991）。近年來(lái)，對(duì)教師話語(yǔ)的研究已經(jīng)不僅僅局限于語(yǔ)言層面上的研究，而是逐步轉(zhuǎn)向能反映社會(huì)關(guān)系的社會(huì)層面上的研究。從批評(píng)話語(yǔ)分析的角度看，教師話語(yǔ)產(chǎn)生于特定的機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所，所以必定蘊(yùn)含著相應(yīng)的權(quán)力關(guān)系。在傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式中，教師一直處于“話語(yǔ)霸權(quán)”的地位，而學(xué)生只能是被動(dòng)的接受者，受制于教師。教師的權(quán)力源于教師與學(xué)生間的知識(shí)差距。有人認(rèn)為，絕對(duì)的教師權(quán)力不利于教師和學(xué)生間的和諧關(guān)系，因而試圖想要推翻教師權(quán)力，但是如果完全否定了教師權(quán)力，那么教師在課堂中的作用也就無(wú)從談起了。所以，教師應(yīng)如何在絕對(duì)權(quán)力和絕對(duì)無(wú)權(quán)中掌握一個(gè)完美的權(quán)力平衡點(diǎn)，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)能否成功進(jìn)行有著重要的影響作用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象及研究問題

筆者選取了浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院大學(xué)外語(yǔ)部的三位講師，他們的教齡分別為20年，10年和4年。三位老師所教班級(jí)都為國(guó)商學(xué)院的大一年級(jí)的學(xué)生。

本研究主要分析：1.教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特征：情態(tài)動(dòng)詞的使用以及教師話語(yǔ)量；2.這些語(yǔ)言特征是如何體現(xiàn)師生間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系；3.造成師生間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系的因素。

（二）研究方法

筆者觀察并且錄音三位受試教師的一節(jié)精讀課，每節(jié)課時(shí)間是45分鐘。在觀察過(guò)程中，筆者還會(huì)認(rèn)真記錄錄音無(wú)法體現(xiàn)的信息，如課堂當(dāng)中學(xué)生的表情和對(duì)教師反饋時(shí)的反應(yīng)，教師課后的感想等。然后筆者將錄音材料轉(zhuǎn)為文本材料進(jìn)行系統(tǒng)分析。

四、結(jié)果與討論

（一）教師話語(yǔ)中情態(tài)動(dòng)詞的使用

情態(tài)動(dòng)詞是語(yǔ)篇表達(dá)人際意義的重要途徑。情態(tài)動(dòng)詞可分為三類：高量值情態(tài)動(dòng)詞，如：must， ought to， need， have to；中量值情態(tài)動(dòng)詞，如will， would， shall， should；低量值情態(tài)動(dòng)詞，如：may， might， can， could.高量值的情態(tài)動(dòng)詞使用的越多，表明說(shuō)話人擁有的權(quán)力就越大。筆者對(duì)三位教師話語(yǔ)中情態(tài)動(dòng)詞的使用進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1。

如表1所示，三位教師使用的中量值情態(tài)動(dòng)詞和低量值情態(tài)動(dòng)詞基本都超過(guò)了高量值的情態(tài)動(dòng)詞，說(shuō)明這三位教師都在努力營(yíng)造和諧，平等，輕松的教學(xué)環(huán)境。但是三位老師的高量值情態(tài)動(dòng)詞的使用頻率也不低，最高次數(shù)達(dá)到48，平均使用頻率為27%。而且語(yǔ)料顯示，教師使用最多的高量值情態(tài)動(dòng)詞是“must”和“have to”。例如：

T1： I have given you three minutes to think about this question， so I think you must have the answer in your mind？

T2： You have to begin answering the question like “In my opinion， freedom means that…

例句中，兩位教師所使用的高量值的情態(tài)動(dòng)詞“must”和“have to”顯示了教師在學(xué)生面前擁有絕對(duì)的權(quán)威。第一個(gè)例句中，老師說(shuō)“我已經(jīng)給了你們?nèi)昼姷臅r(shí)間考慮這個(gè)問題了，你們心里肯定已經(jīng)有了答案了”。教師1用了“must”這個(gè)高值情態(tài)動(dòng)詞展示了其話語(yǔ)的毋庸置疑，學(xué)生必須要回答他的問題。如果在三分鐘里沒有想出問題的答案，那么學(xué)生應(yīng)該感到羞愧。在第二個(gè)例子中，教師2說(shuō)“你必須要這樣回答這個(gè)問題”。“have to”提現(xiàn)了教師明顯的言語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，告訴學(xué)生你必須要按照我說(shuō)的去做。所以，情態(tài)動(dòng)詞的使用，在一定程度上揭示了師生之間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系。

（二）教師話語(yǔ)量

教師話語(yǔ)量時(shí)間（TTT）學(xué)生話語(yǔ)量時(shí)間（STT）是評(píng)價(jià)教師和學(xué)生之間權(quán)力關(guān)系的一個(gè)重要指標(biāo)。一節(jié)課的時(shí)間有限的，因此TTT與STT成反比。一般來(lái)說(shuō)，TTT越長(zhǎng)，教師控制課堂的權(quán)力就越大；而STT越久，教師和學(xué)生間的關(guān)系就更加和諧。筆者對(duì)教師話語(yǔ)量和學(xué)生話語(yǔ)量所占的時(shí)間比率分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果看表2。

表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教師話語(yǔ)時(shí)間所占的平均百分比是53%，而學(xué)生話語(yǔ)所占時(shí)間百分比為33%。學(xué)生平均話語(yǔ)量要遠(yuǎn)低于教師平均話語(yǔ)量。尤其是教師1，教師話語(yǔ)所占時(shí)間高達(dá)30分鐘，這就說(shuō)明該教師始終處于課堂的主導(dǎo)地位，學(xué)生只能被動(dòng)接受教師大量知識(shí)的灌溉，課堂缺乏真正意義上的交流，因而不利于學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。根據(jù)Swain的輸出假說(shuō)，雖然可理解性的輸入很重要，但是輸出更有利于學(xué)習(xí)者糾正自己的語(yǔ)言，提高目的語(yǔ)使用的準(zhǔn)確性和流利程度。教師話語(yǔ)所占比例越多，也就說(shuō)明學(xué)生的語(yǔ)言輸出練習(xí)的機(jī)會(huì)就越少。而如果教師在課堂中占據(jù)絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，那么就很難消除學(xué)生的緊張心理， 實(shí)現(xiàn)師生情感交流暢通， 降低學(xué)生的課堂交際的壓力。endprint

（三）影響師生之間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系的因素

首先，從傳統(tǒng)文化方面看，教師權(quán)威是中國(guó)幾千年來(lái)的歷史文化產(chǎn)物?！白饚熤氐馈钡膫鹘y(tǒng)美德使得教師成為權(quán)威的化身。在封建社會(huì)，師生關(guān)系甚至被看作是“父子”關(guān)系?！耙蝗諡閹?，終身為父”的傳統(tǒng)觀念深入人心，從而讓教師這個(gè)威嚴(yán)，神圣不可侵犯的權(quán)威地位無(wú)可動(dòng)搖。其次，從社會(huì)方面看，教師在社會(huì)中享有較高的社會(huì)政治地位。國(guó)家重視教師職業(yè)，教師的物質(zhì)利益，工作條件等也都受到國(guó)家的維護(hù)。教師所享有的特權(quán)也使得教師自然而然地受到全社會(huì)的尊重。學(xué)生對(duì)教師懷有敬畏之心，不敢在課堂上違背教師的指令。再次，從社會(huì)現(xiàn)實(shí)方面看，面對(duì)學(xué)生人數(shù)過(guò)多，繁重的教學(xué)任務(wù)以及課堂管理的壓力，教師無(wú)法保證每個(gè)學(xué)生平等的課堂發(fā)言權(quán)。此外，應(yīng)試教育，尤其是大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試過(guò)級(jí)率的壓力，使得大學(xué)英語(yǔ)教師把更多的時(shí)間放在單詞講解，句型使用和翻譯技巧等方面，因而學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的語(yǔ)言輸出練習(xí)也就相應(yīng)減少了，學(xué)生只能成為被動(dòng)接受者。

五、結(jié)論

本文從批評(píng)話語(yǔ)分析的角度，描述了教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特征，闡釋了這些語(yǔ)言特征是如何體現(xiàn)師生間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系，并解釋了造成師生間不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系的因素。筆者得出以下結(jié)論：首先，教師話語(yǔ)中的中量值情態(tài)動(dòng)詞和低量值情態(tài)動(dòng)的使用頻率高于高量值的情態(tài)動(dòng)詞，但是高量值的情態(tài)動(dòng)詞出現(xiàn)的平均頻率達(dá)到27%，其中頻率最高的是“must”和“have to” ，體現(xiàn)了教師在學(xué)生面前擁有絕對(duì)的權(quán)威；其次，教師平均話語(yǔ)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生的平均話語(yǔ)量，表明教師在課堂中擁有更多的話語(yǔ)權(quán)。最后，教師話語(yǔ)中的不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系與歷史，文化，社會(huì)現(xiàn)實(shí)等各個(gè)方面的因素都密切相關(guān)。

參考文獻(xiàn)

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本課題系2016年浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院課題，項(xiàng)目名稱 為“從批評(píng)話語(yǔ)分析的角度看大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)權(quán) —以浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教師為例”（課題編號(hào)：N2016016）endprint