曹桂秋++朱新華++袁淑芳++陸曉華

收稿日期：2016-11-11

作者簡介：曹桂秋，新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院主任醫(yī)師，博士；朱新華，新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院主治醫(yī)師，碩士；袁淑芳，新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院主任醫(yī)師，博士；陸曉華，新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院主任護師。（烏魯木齊/830011）

*本文系新疆醫(yī)科大學VIII期教育教學研究項目（項目編號 YG2015061）的成果。

摘要：在醫(yī)學教學中，診斷學教學既是一項基礎性學科，也是一項技術(shù)性學科。診斷學所涉及的知識較多，長期以來受到傳統(tǒng)教學模式的影響，導致診斷學教學質(zhì)量難以提升，教學效率較低。為了促進診斷學教學改革，在本文中以具有創(chuàng)新性的“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式為例，分析其在診斷學教學中的實際應用。希望相關(guān)的研究能夠轉(zhuǎn)變診斷學教學現(xiàn)狀，提升教學效果。

關(guān)鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂”；混合式學習模式；診斷學教學；應用

混合式教學是一種借助現(xiàn)代教學技術(shù)、多種教學模式，實現(xiàn)教學資源的整合，與網(wǎng)絡化教學優(yōu)勢互補的一種教學模式。基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式在教育教學中的實際應用，獲得了廣泛的關(guān)注，改變了傳統(tǒng)課堂上教師講授知識、學生課后鞏固知識的模式，而是借助多媒體視頻等多樣性資源，引導學生在課后發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在課堂上討論、參與實操。這樣的教學形式在醫(yī)學診斷學中的應用，對于創(chuàng)新醫(yī)學教學改革而言具有積極的意義。

一、醫(yī)學診斷學教學現(xiàn)狀

對現(xiàn)行我國醫(yī)學類的高校教學模式進行調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，在診斷學的專業(yè)教學中，大部分的院校以LBL教學模式為主。LBL是基礎課堂授課模式，實際教學中，教師是教學的主體，學生在課堂上被動的接受知識。另外還有很多高校在以LBL教學模式為主的基礎上，輔助以PBL、CBL教學方式進行教學，PBL、CBL教學方式分別為問題式教學、案例教學。這樣的教學方式與LBL教學方式相比，能夠在某種程度上調(diào)動學生的積極性，但是卻打破了基礎理論教學的完整性，同時在學生基礎較差、自學能力差的情況下，其教學效果不佳 。[1]

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在診斷學教學中的應用優(yōu)勢

“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在診斷學教學中的實際應用，具有較多優(yōu)勢。翻轉(zhuǎn)課堂傳遞知識的過程在課下，是學生在課下借助數(shù)字化的教學資源構(gòu)建特殊形式的教學。首先教師為學生錄入診斷學教學視頻，運用會聲會影、錄屏軟件等，在視頻中對所要傳輸?shù)闹攸c知識進行講解、附圖、注釋、修改等。由于在實際的醫(yī)學診斷中，需要診斷的內(nèi)容比較多，一般需要從頭頸部、肺部開始進行檢查，然后進行心臟體格檢查、腹部體格檢查以及脊柱四肢體格檢查，在這些檢查環(huán)節(jié)中，最為關(guān)鍵的就是學生的動手操作規(guī)范性。[2]

翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學模式能夠從前置學習的設定、檢驗、評定到課內(nèi)探討的設計、交流、展示等全過程，都能夠促進教師的教學組織能力得到鍛煉，同時借助現(xiàn)代化的信息技術(shù)，提升教師的專業(yè)知識教學水平，實現(xiàn)教學知識資源遷移。從另一方面也可以看出翻轉(zhuǎn)課堂的成效提升了教師教學的專業(yè)化程度[3]。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式構(gòu)建

基于“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式的學習模式，在診斷學教學中的實際應用，在教學形式上能夠?qū)鹘y(tǒng)教學模式進行創(chuàng)新?；旌鲜浇虒W模式在專業(yè)教學中的實際應用，目前在國際上得到了共識。關(guān)于實操類的專業(yè)教學模式只有將面對面教學與網(wǎng)絡教學相互結(jié)合，融合二者的優(yōu)勢，并且結(jié)合學科特點，才能夠起到較好的教學效果?；凇胺D(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式的構(gòu)建需要建立在面對面教學與網(wǎng)絡教學二者相互作用的基礎之上，并且通過綜合性的評價，以實現(xiàn)相應的教學效果。

在進行構(gòu)建“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式中，需要具備以下教學資源：第一，具有專業(yè)知識素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)的教師；第二，網(wǎng)絡教學平臺，為學生提供專業(yè)化的學習載體，學生能夠通過網(wǎng)絡載體獲得教學資源，并且通過平臺的互動性，實現(xiàn)學習與交流。[4]

1.教師在線模塊

為了提升翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量，教師在實際教學中，需要根據(jù)需要制定教學目標，確定教學對象，分析教學內(nèi)容。并且根據(jù)個人經(jīng)驗，設計教學活動和合理分配教學資源。那么在實際的教學活動設計中主要包含了學習任務的分配、學習小組的劃分、制定評價標準。教師的在線教學形式有很多種，分別為微課、教學PPT、視頻等。同時學生在知識理解中可能遇到很多問題，教師可以在課堂進行處理并對重點知識進行強化。[5]

2.學生在線模塊

學生可以根據(jù)個人學習需要對不同類型的學習視頻進行觀看，按照教師的教學指導自主進行知識的搜索，并且借助反饋平臺與教師、同伴進行學習溝通。在這樣的方式中，學生的學習反饋更加地及時，并且具體的問題能夠迅速地被解決。與傳統(tǒng)教學方式相比，混合式教學方式的時效性更高。

四、“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式在診斷學教學中的實際應用

“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式在醫(yī)學診斷學中的實際應用，主要通過四個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)：第一，教學準備。教學準備中教師的任務比較多。第二，任務互動。任務互動是增加學生對于知識的理解的重點階段。第三，課內(nèi)討論。課內(nèi)討論環(huán)節(jié)中教師引導學生針對問題進行分析，在該過程中能夠有效地提升學生的問題思考能力。第四，課后評價。課后評價在“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式中不可缺少，教師有針對性的教學評價能夠打破學生的疑惑，使得學生學習能夠豁然開朗。[6]

1.教學準備

“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式在診斷課程中的應用，教學準備比較關(guān)鍵。在該環(huán)節(jié)中，對于教師的要求比較多。教師需要整合實際的教學資料，對照教學大綱，制作教學視頻。在實際制作環(huán)節(jié)中要求教師具有較強的計算機信息素養(yǎng)，借助視頻制作軟件，對人體檢查進行詳細的分析。在簡短的視頻中，需要教師能夠?qū)⒃\斷教學的要點強調(diào)出來，以視、觸、扣、聽等順序，對人體不同部位進行診斷示范。為了使學生能夠記住重點，需要在視頻動作中進行文字解釋，使得各個操作環(huán)節(jié)重點突出。在文字敘述上需要注意語言的精確性、生動性，以幽默的語言，引起學生注意，確保以短時間的教學視頻，提升教學有效性。[7]endprint

2.任務互動

基于“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習模式的任務互動，主要是學生與學生、教師與學生之間的互動。該環(huán)節(jié)是夯實學生的基礎知識的環(huán)節(jié)。在“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學習中，當學生觀看完視頻之后，有的學生對于教師所強調(diào)的知識點理解了，而有的學生對于教師的實際操作存在著疑惑，學生帶著疑問在教學平臺上查詢資料，并且與同伴們進行討論。例如在患者頭部檢查中，有些學生覺得頭部檢查步驟不應該像教師在視頻指導中的那樣進行，學生可以在互動平臺中與教師進行討論，并且提出個人想法。

3.課內(nèi)討論

在課內(nèi)討論環(huán)節(jié)中，由于學生在任務互動環(huán)節(jié)中，已經(jīng)對課時所需要學習的內(nèi)容有了一定的了解，并在相互討論中使知識實現(xiàn)了一定程度的內(nèi)化。那么在課堂上的討論環(huán)節(jié)則可以不必花費太多的時間進行課程的復習，這與傳統(tǒng)課堂教學恰恰相反，在課堂上教師所釋放出的時間，能夠結(jié)合課程特征，向?qū)W生演示重點的操作方式，引導學生參與到實踐中來，并且針對學生的操作進行糾錯。這樣的教學方式，使得學生的理論得以實踐，利用更加生動的教學方式，幫助學生理解問題，并且實現(xiàn)了教學知識的拓展。例如，在心臟聽診教學中，教師在課堂上借助模擬人進行聽診教學，采用早期基礎臨床的方法，帶領學生走進病房，讓學生直接感受聽診，增加學習印象。此外，在進行頭頸部檢查時，由于所需要檢查的項目比較多，教師將檢查內(nèi)容分解，突出重點內(nèi)容。以小組為分單位，進行分組檢查操作演習，在這樣的形式中，有效地提升了學生參與實踐的積極性，培養(yǎng)了學生的臨床思維能力。[8]

4.課后評價

在教學活動結(jié)束之后，教學雙方需要對教學與學習成果進行交流與評價。學生需要配合教師的評估，教師需要為學生提出學習改進意見。

在本文對我國醫(yī)學類的高校教學模式進行調(diào)查與分析，在診斷學的專業(yè)教學中，大部分的院校以基礎教學模式為主，學生在課堂上被動的接受知識?！胺D(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在診斷學教學中的實際應用，具有較多優(yōu)勢?；凇胺D(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式的構(gòu)建需要建立在面對面教學與網(wǎng)絡教學二者相互作用的基礎之上，并且通過綜合性的評價，以實現(xiàn)相應的教學效果。

參考文獻：

[1]虞滿華，祁國鳳，孫麗.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式在思政課中的應用[J].雞西大學學報，2015（11）：7-10+4.

[2]陳瑞增.信息化環(huán)境下高校混合式學習探索與實踐[D].華中師范大學，2014.

[3]楊帥.基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式學習模式中嵌入式S-ISAL教學方法應用研究[J].中外企業(yè)家，2016（23）：186-187.

[4]張其亮，王愛春.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（4）：27-32.

[5]彭小青，李穎，姚晨姣，劉純，張一川.“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式在醫(yī)學診斷學見習教學中的應用初探[J].教育現(xiàn)代化，2016（1）：87-89.

[6]趙自云.基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式的構(gòu)建與應用——地方高校影視評論課程的教學改革與實踐[J].黃山學院學報，2016（4）：125-128.

[7]岳麗曉.翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應用研究[D].河南大學，2015.

[8]郭晨光.微視頻支持初中數(shù)學自主學習的研究[D].山西師范大學，2015.

（責任編輯陳志萍）endprint