基于問(wèn)題意識(shí)的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀課堂批判性思維能力培養(yǎng)探究

【摘要】作者旨在專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀課堂上，在教學(xué)內(nèi)容上提高學(xué)科深度，以?xún)?nèi)容為依托，建設(shè)綜合性、研究型、討論式、開(kāi)放型的課堂，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和批判性思維能力，促進(jìn)閱讀能力由字面理解到深層理解，使學(xué)生體會(huì)到思考和質(zhì)疑的樂(lè)趣。

【關(guān)鍵詞】討論式課堂 問(wèn)題意識(shí) 思辨能力

引言

傳統(tǒng)的精讀課堂大體形式是由教師逐句、逐段講解課文內(nèi)容和復(fù)雜句子語(yǔ)言點(diǎn)，穿插教師對(duì)具體詞匯、語(yǔ)言形式或具體語(yǔ)句的提問(wèn)和講解。在這種非外語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)生投入了大量時(shí)間和精力對(duì)詞匯以及語(yǔ)法進(jìn)行反復(fù)記憶和吸納，對(duì)基本句型進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，這種傳統(tǒng)認(rèn)知主義的語(yǔ)言知識(shí)的傳授和傳統(tǒng)行為主義的操練和強(qiáng)化的授課模式和訓(xùn)練模式固化了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思維能力，導(dǎo)致英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生僅限于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯技能的掌握，限于對(duì)文章的表面淺層理解，缺乏思辨能力和創(chuàng)新意識(shí)，這顯然已經(jīng)不符合培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新型人才的需要。如何在精讀課每周學(xué)時(shí)不變的情況下，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言技能的同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展是專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀課程迫切需要解決的問(wèn)題。

一、理論依據(jù)

Bloom 從認(rèn)知的角度把人類(lèi)的學(xué)習(xí)分為六個(gè)層次：知識(shí)（knowledge）、領(lǐng)會(huì)（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評(píng)價(jià)（evaluation）。Crawly 和Mountain 應(yīng)用Bloom的分類(lèi)法，將閱讀理解的程度由淺到深分為三個(gè)層次：表層理解（literal comprehension）；深層理解，也叫推理性理解（inferential comprehension）和批判性理解（critical comprehension）。表層理解即字面理解；深層理解指在文章字里行間中通過(guò)邏輯推理去尋找文章的言外之意；批判性思維是指在以上基礎(chǔ)上，能夠區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，并根據(jù)各類(lèi)信息進(jìn)行預(yù)測(cè)，預(yù)見(jiàn)結(jié)果，能夠以開(kāi)放的心態(tài)去閱讀和質(zhì)疑，形成自己獨(dú)立的思考能力和思想。

二、基于問(wèn)題意識(shí)的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀課堂

1.課文預(yù)習(xí)。作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，一定要保持清醒的頭腦，僅僅讀懂字面含義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，缺乏獨(dú)立思考能力只注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的技能是與復(fù)合型創(chuàng)新型人才不符的，終將被未來(lái)社會(huì)淘汰。首先要從預(yù)習(xí)入手來(lái)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，預(yù)習(xí)課文的過(guò)程也是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。

（1）有效詞匯學(xué)習(xí)。對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，預(yù)習(xí)絕不僅僅是查查生詞，搞清課文意思那么簡(jiǎn)單的事，就拿詞匯來(lái)說(shuō)，不僅要求看著音標(biāo)會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)，在本文中的含義，含義有本意、引申義、風(fēng)格意義、感情意義、聯(lián)想意義、搭配意義，而且還要能夠根據(jù)構(gòu)詞法原則，通過(guò)前綴和后綴猜測(cè)詞義和詞性，寫(xiě)出詞匯的相應(yīng)派生詞，如看到collect可以寫(xiě)出collective（adj.）、collectively（adv.）、collection（n.）。因此教師簡(jiǎn)單的教授詞匯的釋義無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解，有效的詞匯教學(xué)應(yīng)是“授之以漁”而不是“授之以魚(yú)”，以自然拼讀法和詞匯學(xué)構(gòu)詞法原則教給學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)技能、詞匯知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)詞匯使用的語(yǔ)義、功能和句法使用環(huán)境用適合的科學(xué)的方法來(lái)學(xué)習(xí)和理解詞匯。

（2）深度閱讀。精讀教程所選的文章都為中外名家寫(xiě)的經(jīng)典作品，以何兆熊主編的《綜合教程》為例，每?jī)?cè)書(shū)14個(gè)單元，每個(gè)單元2篇文章，共28篇文章，涵蓋了文學(xué)、文化、歷史、政治等各個(gè)方面的主題，作者都為西方著名作家，如羅素、威廉·詹姆斯、赫胥黎、華盛頓·歐文等著名作家，所選文章都是思想性很強(qiáng)的經(jīng)典之作，如果我們僅僅從字面含義浮光掠影的看懂文章基本意思，就太膚淺和單薄了，“沒(méi)有人文教育的學(xué)校只不過(guò)是技能或職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校，它不是高等教育”。

在閱讀之前，根據(jù)文章的引導(dǎo)語(yǔ)、標(biāo)題、作者和圖片對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，在閱讀過(guò)程中，在文章上加批注，劃出重點(diǎn)詞句，概括文章段落和主旨大意，概括文章結(jié)構(gòu)，做筆記時(shí)盡量不要照抄文本中的詞語(yǔ)，盡量使用自己的語(yǔ)言，提高讀者的語(yǔ)言表達(dá)能力。

2.課中討論。

（1）教師提問(wèn)：蘇格拉底談話法是提問(wèn)與回答的經(jīng)典之作，被稱(chēng)為“精神助產(chǎn)術(shù)”，即不教給對(duì)話者任何現(xiàn)成的知識(shí)，只是通過(guò)提問(wèn)促使對(duì)方思考，使對(duì)話者自身混沌的思想變得清晰。第一階段稱(chēng)為“破的階段”，通過(guò)提問(wèn)，首先清除錯(cuò)誤的或模糊不清的觀點(diǎn)，喚起談話者強(qiáng)烈的求知欲望。第二階段可稱(chēng)為“立的階段”，通過(guò)一系列有邏輯性有目的性的提問(wèn)與回答，引導(dǎo)對(duì)方得出對(duì)真理的認(rèn)識(shí)。課中討論中教師可以采取這種方法循序漸進(jìn)層層引導(dǎo)學(xué)生深入了解課文。（2）小組合作：學(xué)生組成合作小組，如四人至六人一組，組內(nèi)學(xué)生之間根據(jù)課文提問(wèn)和回答，在學(xué)生之間的一問(wèn)一答中，激發(fā)學(xué)生努力思考問(wèn)題，培養(yǎng)其問(wèn)題意識(shí)。

通過(guò)課中討論，徹底改變英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思維單調(diào)，喜歡非此即彼的簡(jiǎn)單思維，改變傳統(tǒng)認(rèn)知主義的知識(shí)傳授和行為主義的操練與強(qiáng)化語(yǔ)言技能所導(dǎo)致的喜歡標(biāo)準(zhǔn)答案和全盤(pán)接受的思維定勢(shì)，為學(xué)生搭建使用英語(yǔ)表達(dá)自己思想的平臺(tái)，讓學(xué)生體會(huì)到思考的樂(lè)趣和深入閱讀的樂(lè)趣，學(xué)會(huì)尊重不同觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)理性、客觀、全面地看待問(wèn)題。

3.課后反思。課后結(jié)合課文內(nèi)容，閱讀與此主題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，鼓勵(lì)學(xué)生就文本中某一觀點(diǎn)結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)寫(xiě)出讀后感，建構(gòu)主義讀寫(xiě)觀把以讀促寫(xiě)、讀寫(xiě)結(jié)合看作問(wèn)題解決的過(guò)程，學(xué)習(xí)者需調(diào)用元認(rèn)知和認(rèn)知策略加工閱讀材料和所寫(xiě)文章信息。實(shí)踐證明讀寫(xiě)相結(jié)合可以更好的幫助學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行加工提煉，理清思路，建立起各學(xué)科知識(shí)間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，完善自我的認(rèn)知加工策略，提高元認(rèn)知能力，在反思的過(guò)程中發(fā)展批判性思維。

4.以?xún)?nèi)容為依托。除精讀課程外，學(xué)期論文寫(xiě)作及口語(yǔ)、會(huì)話等課程中融入專(zhuān)題討論，如就國(guó)際時(shí)事、社會(huì)問(wèn)題等進(jìn)行討論。此外增設(shè)一定量的選修課，通過(guò)增設(shè)文化、歷史、文學(xué)、教育、哲學(xué)等選修課，拓展學(xué)生的知識(shí)視野，引導(dǎo)學(xué)生多向思維，以?xún)?nèi)容為依托，與精讀課程相互補(bǔ)充，齊頭并進(jìn)促進(jìn)學(xué)生思維的深度和廣度。

要使學(xué)生體會(huì)到質(zhì)疑、思考問(wèn)題的樂(lè)趣，質(zhì)疑是思維的原動(dòng)力，在培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神方面教師充當(dāng)?shù)慕巧皇遣门?，而是主持人，教師參與討論，在這個(gè)過(guò)程中要避免把個(gè)人觀點(diǎn)當(dāng)成“標(biāo)準(zhǔn)答案”以總結(jié)的方式灌輸給學(xué)生，不能替學(xué)生作價(jià)值判斷。讓學(xué)生充分參與思考，放松心情，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)與未知事物的本能渴求，探求的心理，不苛求討論的結(jié)果。

三、案例研究

筆者以楊立民主編的《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀》（第二版）第三冊(cè)第九單元A Dill Pickle 《蒔蘿泡菜》為例，闡述如何培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和批判性思維能力。初讀《蒔蘿泡菜》，文章講了一個(gè)看似很簡(jiǎn)單的故事，一對(duì)戀人在分離六年后不期而遇，兩人談起過(guò)往經(jīng)歷，女主人公發(fā)覺(jué)她曾經(jīng)的男友根本無(wú)法理解她，根本無(wú)法再走近對(duì)方，最后女主毅然悄無(wú)聲息的離去，留下茫然不解的男主人公。讀完后所有人都會(huì)產(chǎn)生一個(gè)強(qiáng)烈的疑問(wèn)，問(wèn)題一：為什么女主要悄然離去？ 討論中，有同學(xué)認(rèn)為女主人公太矯情，有同學(xué)認(rèn)為是因?yàn)槟兄魅斯詺馐?，不顧他人心理感受。教師可以提出更深入的?wèn)題，問(wèn)題二：男女主人公的性格特征？學(xué)生在對(duì)男主和女主的話語(yǔ)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，整篇文章中女主說(shuō)話很少，如 “Yes， Id like some coffee.”， “Really？ I dont feel very well. I cant bear this weather， you know.” 當(dāng)女主終于話多一點(diǎn)時(shí)，她說(shuō)：”the worst of it is that the older one grows…”，男主打斷女主的話，敲著桌子叫服務(wù)員。之后女主的話就更少，如：“Oh， yes， very well.”， “Yes， I will. They look very good.” 當(dāng)男主問(wèn)她還每天彈鋼琴嗎？女主說(shuō)：“No， Ive no piano.” “Sold， years ago.” “I have no time for it now.” 全篇文章一直都是男主在侃侃而談，由此可分析出：男主事業(yè)如意，經(jīng)歷社會(huì)磨練后越發(fā)成熟自信，卻總是以自我為中心的大男子主義；女主經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)的挫折與坎坷，經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，青春漸逝，更加敏感矜持。問(wèn)題三：為什么題目叫《蒔蘿泡菜》，這個(gè)題目似乎與文章內(nèi)容不相干？ 學(xué)生就會(huì)主動(dòng)去搜索蒔蘿泡菜的屬性，酸甜咸辣，自然會(huì)聯(lián)想到作者使用象征主義寓指女主漸漸明白，他們?cè)?jīng)的愛(ài)情，就像酸甜咸辣的蒔蘿泡菜，不再新鮮，已經(jīng)時(shí)過(guò)境遷，內(nèi)心各種滋味混雜其中。問(wèn)題四：文章中提到大量花草，象征什么？水仙花的話語(yǔ)是“自戀”與自私自利，像水仙花一樣一直注視著自己在水中的倒影，象征男主極度孤芳自賞的心理。天竺葵的花語(yǔ)比較復(fù)雜，鮮紅色表示欣喜，銀色天竺花指雖然歲月流逝，但依然美好，深色天竺葵指憂傷和悲哀，襯托出女主人公偶然見(jiàn)到往昔男友的欣喜，看到男主人公無(wú)法理解自己，態(tài)度傲慢與自我時(shí)的憂傷與悲哀，回想起昔日曾經(jīng)的美好，充滿(mǎn)失望與惆悵，各種復(fù)雜情感交織在一起。

通過(guò)不斷地提問(wèn)、思考、回答，使學(xué)生從初讀時(shí)的字面理解到深入思考，對(duì)言外之意的深層理解，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，讓學(xué)生體會(huì)到參與的樂(lè)趣、思考的樂(lè)趣、質(zhì)疑的樂(lè)趣?；趩?wèn)題意識(shí)的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀課堂是以夯實(shí)語(yǔ)言能力和培養(yǎng)思辨能力為教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)內(nèi)容上提高學(xué)科深度，以?xún)?nèi)容為依托，建設(shè)綜合性、研究型、討論式、開(kāi)放型的課堂。

四、結(jié)語(yǔ)

在這種討論式、開(kāi)放性的精讀課堂中，學(xué)生從一開(kāi)始的淺層問(wèn)題，關(guān)于信息記憶的問(wèn)題，慢慢轉(zhuǎn)向?qū)ι顚訂?wèn)題的思考，開(kāi)始對(duì)所給材料進(jìn)行深入思考，如文章體現(xiàn)了誰(shuí)的視角和立場(chǎng)，文章寫(xiě)作的目的何在，作者是如何論證觀點(diǎn)的，文中觀點(diǎn)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有何借鑒等。經(jīng)過(guò)一年的培養(yǎng)，學(xué)生的深入理解能力明顯提高，口頭和書(shū)面表達(dá)能力也進(jìn)步明顯，效果良好。

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作者簡(jiǎn)介：趙俏梅（1972-），女，陜西西安人，西安培華學(xué)院國(guó)際教育學(xué)院講師，碩士研究生，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)教學(xué)。