解鵬+李振陸+李健寧

摘 要：本研究以人口因素、職業(yè)因素、教育因素三個方面的9個因素為依據(jù)，編制了9個單選題，對江蘇省10所高職院校869名教師進行問卷調(diào)查，采用教師職業(yè)認同量表的方法，對高職院校教師的職業(yè)認同總體特征和差異進行了系統(tǒng)分析。結(jié)果表明：高職院校教師對職業(yè)認同度較高，其中對職業(yè)行為認同最高，對職業(yè)聲望認同最低。教師的性別、婚否、年齡、職稱、職業(yè)聲望、擇業(yè)動機等因素，對高職院校教師的職業(yè)認同和職業(yè)行為都有顯著的影響。

關(guān)鍵詞：高職院校教師；職業(yè)認同；促進策略；t檢驗；方差分析；多重比較

作者簡介：解鵬（1977-），男，江蘇海安人，蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院食品科技學院副研究員、副教授，研究方向為高等教育學、教育管理；李振陸（1960-），男，江蘇宜興人，江蘇省督學，蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院院長，教授，研究方向為職業(yè)教育學、教育管理；李健寧（1960-），男，山西代縣人，蘇州大學教育學院副教授、博士，研究方向為教育統(tǒng)計與測量、教育評價。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）33-0033-05

近20年來，在《職業(yè)教育法》（1996年5月15日通過）、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）、《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）等教育法規(guī)和教育政策的引領(lǐng)下，我國高職教育事業(yè)快速發(fā)展，培養(yǎng)了大批技術(shù)技能型人才，為提高勞動者全面素質(zhì)、推動制造業(yè)持續(xù)發(fā)展和促進就業(yè)做出了重要貢獻。然而，受傳統(tǒng)觀念和社會環(huán)境的影響，高職教育仍然飽受偏見和歧視，高職院教師仍然缺少關(guān)注和重視。加之受到體制行政化、辦學市場化、管理企業(yè)化、高職擴招等多種因素影響，不少高職院教師的職業(yè)認同充滿矛盾。同時，很多高職院不斷提高教師的招聘條件、任職資格、績效指標等剛性要求，而過分忽視教師的精神需要、情感體驗、利益訴求等人文關(guān)懷，教師在重壓下滋生心理抵觸、職業(yè)倦怠、離職傾向等消極反應(yīng)，進一步加劇了職業(yè)認同危機。已有研究表明，職業(yè)認同對教師的職業(yè)定位、職業(yè)選擇、職業(yè)適應(yīng)和職業(yè)發(fā)展具有顯著影響。但從總體上看，對高職院教師群體研究較少，對個性傾向性因素分析較少。

本研究采用自編問卷對高職院教師職業(yè)認同的總體特征和群體差異進行系統(tǒng)分析，重點討論人口因素、職業(yè)因素、教育因素和擇業(yè)動機對職業(yè)認同的影響。這為探析教師職業(yè)心理、評估教師組織行為、把握教師發(fā)展規(guī)律、完善教師管理措施等提供了科學依據(jù)。

一、教師職業(yè)認同研究工具和對象

（一）研究工具

1.教師職業(yè)認同量表（Professional Identity Scale， 簡稱PIS）。目前國內(nèi)尚無高職院教師職業(yè)認同專門量表。本研究在文獻回顧、半結(jié)構(gòu)化教師訪談、專家咨詢的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建高職院教師職業(yè)認同的理論結(jié)構(gòu)，通過問卷調(diào)查、項目分析、探索性因子分析（exploratory factor analysis， EFA）、驗證性因子分析（confirmatory factor analysis， CFA）進行檢驗和修正，最終形成符合教育統(tǒng)計學要求的研究工具。PIS包含職業(yè)聲望、職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值4種認同成分，共計16個項目；采用李克特（Likert）自評式5點量表記分，從“非常不符合”到“非常符合”分成5級，所有項目正向記分；各維度的α信度系數(shù)為0.695-0.799、分半信度系數(shù)為0.659-0.778，總量表的α信度系數(shù)為0.849、分半信度系數(shù)為0.828；各維度之間呈中等偏低的相關(guān)（0.259-0.478），各維度與總分呈中等偏高的相關(guān)（0.638-0.805）；以臺灣地區(qū)學者蔡嫦娟（2004）[1]翻譯修訂的職業(yè)認同量表（Occupational Identity Scale， 簡稱OIS）為效標，總量表的效標關(guān)聯(lián)效度為0.597；驗證性因子分析擬合指數(shù)：2/df=1.580，RMSEA=0.044，GFI=0.942，AGFI=0.917，NFI=0.906，IFI=0.963，TLI=0.953，CFI=0.963。由此可見，PIS具有較好的信度和效度。

2.教師基本情況問卷。為分析人口因素（性別、婚姻狀況、年齡）、職業(yè)因素（教齡、職稱、崗位）、教育因素（學歷、學位、學科）對高職院教師職業(yè)認同的影響，本研究根據(jù)對上述9個因素的常用劃分標準編制9條單選題。

3.教師擇業(yè)動機問卷。德西和瑞恩（Deci， E.L， & Ryan， R.M.， 2000）[2]的自我決定理論（self-determination theory）根據(jù)自我決定程度不同，將動機視為從無明確動機、外部動機到內(nèi)部動機的連續(xù)體。無明確動機指無目標意向、無自我控制的狀態(tài)；外部動機受外界環(huán)境等制約，目標具有工具性，行為具有被動性；內(nèi)部動機受內(nèi)在興趣等驅(qū)動，目標具有終極性，行為具有主動性?；谠摾碚?，本研究將高職院教師擇業(yè)動機劃分為無明確動機、外部動機、內(nèi)部動機3種類型，將教師擇業(yè)的最主要原因設(shè)計為包括迫于無奈、熟人介紹、工作穩(wěn)定、待遇較好、假期很多、喜歡所學專業(yè)、喜歡青年學生、熱愛教育工作8個選項的單選題，選擇第1、2選項的為無明確動機型，選擇第3、4、5選項的為外部動機型，選擇第6、7、8選項的為內(nèi)部動機型。

（二）研究對象

采用分層隨機抽樣方式，從江蘇10所高職院中選取869名教師為樣本，以院校為單位組織了10次集中施測。施測編制了“施測程序和注意事項”，使用統(tǒng)一的指導(dǎo)語。正式測量發(fā)放問卷869份，回收問卷869份，回收率100%?；厥諉柧碇袩o效問卷47份，有效問卷822份，有效率94.6%。有效問卷中，男教師348人、女教師474人，專任教師585人、非專任教師237人，理科教師492人、文科教師330人。

二、教師職業(yè)認同研究結(jié)果分析endprint

（一）總體特征

自編PIS量表采用李克特自評式5點量表計分，職業(yè)認同各維度及總分的理論均值都是3分。分別計算職業(yè)認同各維度及總分的平均分與標準差，對各維度及總分的平均分與理論均值進行單樣本t檢驗（one-sample t test），對各維度的平均分之間進行配對樣本t檢驗（paired-samples t test）。結(jié)果表明，高職院教師職業(yè)認同各維度的平均分從高到低的順序是：職業(yè)行為>職業(yè)價值>職業(yè)情感>職業(yè)聲望；各維度及總分的平均分與理論均值差異極其顯著（職業(yè)聲望、職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值、總分>理論均值，P<0.001）；職業(yè)行為維度與其它維度的平均分之間差異極其顯著（職業(yè)行為>職業(yè)聲望、職業(yè)情感、職業(yè)價值，P<0.001），職業(yè)聲望維度與其它維度的平均分之間差異極其顯著（職業(yè)聲望<職業(yè)行為、職業(yè)情感、職業(yè)價值，P<0.001）。由此可見，高職院教師對職業(yè)認同各維度及總體的認同度較高，相對而言，對職業(yè)行為的認同度最高，對職業(yè)聲望的認同度最低。

大多數(shù)國內(nèi)研究表明，我國高校、中小學、幼兒園等教師群體的職業(yè)認同度總體較高，本研究結(jié)論基本一致。這可能與我國持續(xù)推進教育優(yōu)先發(fā)展、切實提高教師社會地位、不斷增加教師工資待遇等因素有關(guān)。高職院教師對職業(yè)行為、職業(yè)價值的認同度較高，這表明其對教師職業(yè)的崗位職責、行為規(guī)范、職業(yè)道德等有著深刻認識，對高職教育的基本屬性、自身特點、社會功能等有著積極評價。高職院教師對職業(yè)聲望、職業(yè)情感的認同度較低，這可能與高職教育受到一定社會歧視、高職院校缺乏應(yīng)有社會認可、高職院教師產(chǎn)生邊緣化體驗等因素有關(guān)。本研究結(jié)論與魏淑華（2008）[3]、周珂（2010）[4]、劉世勇（2014）[5]的研究結(jié)論基本一致。

從總體上看，高職院教師職業(yè)認同既體現(xiàn)出我國教師的共性又反映出高職院教師的特性，教師對高職教育的內(nèi)部認同與社會對高職教育的外部評價可能存在現(xiàn)實沖突。這提示我們，需要進一步營造尊師重教的社會氛圍，著力加大對高職教育政策扶持、財政投入、就業(yè)促進的工作力度，著力加大對高職教育辦學定位、培養(yǎng)目標、服務(wù)面向的輿論宣傳，著力消除對高職教育相關(guān)院校、教師隊伍、畢業(yè)生的各種曲解，以此來提高教師對職業(yè)聲望、職業(yè)情感的認同度。

（二）群體差異

分別計算不同性別、不同婚姻狀況、不同年齡、不同教齡、不同職稱、不同崗位、不同學歷、不同學位、不同學科、不同擇業(yè)動機教師職業(yè)認同各維度及總分的平均分與標準差，對不同群體教師各維度及總分的平均分進行獨立樣本t檢驗（independent-samples t test）或單因素方差分析（one-way ANOVA），對存在顯著差異的維度或總分的平均分進行事后多重比較（post hoc multiple comparisons），方差齊性時采用較為嚴格的Scheffé法，方差不齊時采用Dunnett's T3法。結(jié)果表明，不同高職院教師群體對職業(yè)認同各維度的認同度排序完全一致，不同教齡、不同崗位、不同學歷、不同學位、不同學科教師職業(yè)認同各維度及總分的平均分無顯著差異；男教師對職業(yè)情感的認同度顯著高于女教師（t=2.810，P<0.01，男>女）；未婚教師對職業(yè)總體的認同度顯著低于已婚教師（t=-2.144，P<0.05，未婚<已婚）；29歲及以下教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于30-39歲、40-49歲教師（F=5.853，P<0.001，29歲及以下<30-39歲、40-49歲）；初級職稱教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于中級和副高職稱教師（F=4.247，P<0.01，初級職稱<中級職稱、副高職稱）；無明確擇業(yè)動機教師對職業(yè)聲望、職業(yè)總體的認同度顯著低于內(nèi)部擇業(yè)動機教師（F=4.885，P<0.01，無動機<內(nèi)部動機；F=3.672，P<0.05，無動機<內(nèi)部動機），外部擇業(yè)動機教師對職業(yè)行為的認同度顯著低于內(nèi)部擇業(yè)動機教師（F=2.913，P<0.05，外部動機<內(nèi)部動機）。同時，多元方差分析（MANOVA）表明，人口因素、職業(yè)因素、教育因素對高職院教師職業(yè)認同的交互作用不顯著。由此可見，雖然不同高職院教師群體的職業(yè)認同具有一定的同質(zhì)性和穩(wěn)定性，但是對職業(yè)認同部分維度或總體的認同度存在顯著差異。

性別差異可能與男性和女性的成就期望水平和工作價值取向有關(guān)。受傳統(tǒng)觀念、文化環(huán)境、角色定位影響，我國教師成就期望存在顯著性別差異，男教師成就期望一般要高于女教師。與學前、初等、中等教育相比，高職教育屬于高等教育，社會地位和職業(yè)聲望更高，可更好地滿足男教師成就期望。教師訪談也顯示，男教師往往更看重社會促進、職業(yè)發(fā)展、專業(yè)興趣等終極性價值維度，而女教師往往更看重家庭維護、工作穩(wěn)定、福利待遇等工具性價值維度。因此，男教師對職業(yè)情感的認同度顯著高于女教師。本研究結(jié)論與湯國杰（2009）[6]的研究結(jié)論基本一致。

婚姻狀況差異、年齡差異和職稱差異基本一致，可能與生活體驗和職業(yè)歷程有關(guān)。未婚教師大多年齡較小、職稱較低，已婚教師大多年齡較大、職稱較高。教師訪談顯示，與前者相比，后者的生活壓力更大，家庭負擔更重，更能體驗到工作對生活和家庭的現(xiàn)實意義；后者的從教時間更長，教育成果更多，更能體驗到事業(yè)成就感和社會認可度。特別是高職稱教師不但獲得學術(shù)認可，而且在當前高職院的人事分配體系中，可獲得與高職稱直接掛鉤的經(jīng)濟利益，這加劇了職稱因素對職業(yè)認同的影響。因此，前者對職業(yè)總體及職業(yè)行為的認同度顯著低于后者。本研究結(jié)論與魏淑華（2008）[3]、周珂（2010）[4]、孫利（2011）[7]研究結(jié)論基本一致。

擇業(yè)動機差異可能與工作內(nèi)驅(qū)力有關(guān)。按照無明確擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機、內(nèi)部擇業(yè)動機的順序，教師工作內(nèi)驅(qū)力從消極狀態(tài)發(fā)展為積極狀態(tài)，從被動方向發(fā)展為主動方向，從較低強度發(fā)展為較高強度，從而推動教師提高工作投入，實現(xiàn)工作期望并獲得認同體驗。相對而言，無擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機教師傾向于將職業(yè)當成謀生手段，而內(nèi)部擇業(yè)動機教師傾向于將職業(yè)當成價值追求。因此無明確擇業(yè)動機、外部擇業(yè)動機教師對職業(yè)總體及職業(yè)聲望、職業(yè)行為的認同度顯著低于內(nèi)部擇業(yè)動機教師。本研究結(jié)論與秦奕（2008）[8]、趙飛（2011）[9]的研究結(jié)論基本一致。endprint

人口因素、職業(yè)因素、教育因素和擇業(yè)動機對高職院教師職業(yè)認同的部分維度或總體確有一定影響并導(dǎo)致顯著差異，這為高職院針對不同教師群體特點制定職業(yè)認同促進措施提供了科學參考依據(jù)。例如，對于女教師，可能需要引導(dǎo)她們妥善處理職業(yè)發(fā)展與家庭生活的關(guān)系，鼓勵她們在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)等方面全身心投入；對于未婚教師、年輕教師、低職稱教師，可能需要在培訓(xùn)進修、項目設(shè)立、經(jīng)費支持等方面創(chuàng)新舉措，引導(dǎo)他們在教師成長和教育實踐中增強認同感和歸宿感；在從教動機方面，可能需要堅持抓好教師職業(yè)道德教育，提高教師對教育意義和教育價值的認識，以此來提高內(nèi)在認同感和工作責任心。

三、教師職業(yè)認同促進對策

多數(shù)研究表明，雖然不同教師群體職業(yè)認同總體水平較高，但是教師對職業(yè)認同各維度看法并不一致，呈現(xiàn)出2種取向。一部分研究表明，教師對職業(yè)行為、職業(yè)技能等外顯維度的認同度更高，另一部分研究表明，教師對職業(yè)價值、職業(yè)情感等內(nèi)隱維度認同度更高。本研究表明，高職院教師對職業(yè)行為的認同度明顯高于對職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同度（P<0.001，與前者相似。這暗示教師在工作中的行為方式缺乏與之匹配的價值情感的支持，教師對工作中行為規(guī)范的服從可能不是出于內(nèi)在自覺而是源自外部壓力，教師對職業(yè)行為的心理認同可能不是主動自律的結(jié)果而是被動他律的表現(xiàn)。羅克奇（Rokeach， M.， 1973）[10]將價值觀視為一種持久信念（an enduring belief）。如果教師對職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同度顯著低于對職業(yè)行為的認同度，那么教師對職業(yè)行為認同的持久性值得懷疑。如何重構(gòu)高職院教師對職業(yè)行為與職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)聲望的認同平衡？結(jié)合問卷調(diào)查和教師訪談情況，筆者認為可以嘗試以下對策：

（一）深化教師價值認識

職業(yè)價值認同是教師對從事教育工作的意義和重要性的積極認知評價，它通過職業(yè)動機和職業(yè)態(tài)度等形式表現(xiàn)出來，對教師的努力目標和努力程度等產(chǎn)生重要影響。因此，促進教師職業(yè)價值認同對于干預(yù)教師從業(yè)行為具有積極意義。一是通過教育引導(dǎo)提高職業(yè)價值認識。主動適應(yīng)科技進步、生產(chǎn)方式變革和公共服務(wù)需要，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，對于實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式、促進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、創(chuàng)造更大人才紅利等具有重要意義。高職院應(yīng)通過政策宣傳、理論學習、社會調(diào)查等多種方式，深化教師對高職教育價值和功能的認識，提升教師投身高職教育的使命感和責任感。二是通過人盡其才提高職業(yè)價值認識。目前，多數(shù)高職院設(shè)有專業(yè)技術(shù)、行政管理、工勤技能3類工作崗位，不同類型崗位的工作性質(zhì)、工作內(nèi)容、工作環(huán)境存在明顯差異。高職院應(yīng)把科學管理理論應(yīng)用于實際，開展對教師個性特征、職業(yè)興趣、專業(yè)素養(yǎng)的測評與分析，在崗位設(shè)置與聘用工作中著力提高人崗匹配的水平。當教師找到適合自己的崗位時，其自身特點與崗位需求協(xié)調(diào)一致，工作成功和自我實現(xiàn)可能性更大，體驗到的職業(yè)價值認同感更強烈。特別是高職稱、高學歷、高學位教師，高職院應(yīng)安排給教師具有一定創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性并能充分發(fā)揮才能的工作，賦予教師一定的自主權(quán)并允許教師采取適合自身的方式獨立開展工作。在堅持教學中心地位的前提下，高職院要鼓勵和支持教師踴躍參與科學研究、社會服務(wù)、教育管理等工作，讓教師在履行多樣責任的同時進一步調(diào)動與發(fā)揮其主觀能動性。工作的多樣性與挑戰(zhàn)性本身就潛藏著巨大的激勵力量，它能增強教師的成就動機，鞭策教師開展創(chuàng)新性工作，使教師在施展才華和實現(xiàn)抱負的過程中，建立職業(yè)價值與職業(yè)行為的認同統(tǒng)一。

（二）構(gòu)筑教師情感歸宿

高校教師是一個特殊的群體。這個群體是由一批具有較高學歷、學識與學養(yǎng)背景的專業(yè)人才。他們承擔著幫助各類專業(yè)學生在高?！按慊鸪射摗?、“化蛹成蝶”的重要責任。他們的情緒是否正常、思想是否健康、立場是否堅定，以及知識是否扎實、方法是否科學、工作是否努力，直接關(guān)系到“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的重大問題[11]。職業(yè)情感認同集中體現(xiàn)為教師獲得保障、關(guān)心和尊重，把學校當成自己的堅強后盾、共同家園和精神寄托，它能夠激發(fā)教師在職業(yè)行為中的主體意識、參與意識和團隊意識，最終形成強大的工作合力。一是改善物質(zhì)條件，提高教師職業(yè)安全感。高職院要切實加強教師社會保障，認真落實養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險、失業(yè)保險、工傷保險、生育保險和住房公積金；穩(wěn)步提高教師薪酬福利，按規(guī)定增加崗位工資、薪級工資、崗位津貼、生活補貼和績效工資；著力優(yōu)化教師工作環(huán)境，不斷完善教師辦公室、教室、實驗實訓(xùn)室、食堂等場所的配套設(shè)施。二是營造和諧氛圍，給予教師更多人文關(guān)懷。高職院要結(jié)合重要主題或節(jié)慶日，常態(tài)化開展走訪慰問、座談交流、節(jié)日聯(lián)歡、文體比賽等群眾性活動；主動關(guān)心教師工作生活，幫助教師解決住房困難、家屬就業(yè)、子女入學、父母就醫(yī)等實際問題。從領(lǐng)導(dǎo)科學角度看，高職院領(lǐng)導(dǎo)層要減少對教師的指令、管控、監(jiān)督、獎懲等行政化行為，增加對教師的尊重、關(guān)愛、理解、寬容等人本化行為，在履行職權(quán)、貫徹制度、落實工作的過程中，傾聽教師的合理意見、有益建議和正常訴求，真正轉(zhuǎn)變簡單粗放的管理方法。三是堅持民主管理，增強教師主人翁意識。高職院要認真貫徹全心全意依靠教職工辦學的指導(dǎo)方針，不斷完善以黨代會、教代會為基本形式的民主管理制度，切實保障教職工的知情權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)。從院校治理角度看，對于人事管理、職稱評審、績效評價、收入分配等事關(guān)教師切身利益的事務(wù)，高職院要廣泛征求教師的意見和建議；對于招生錄取、基建后勤、物資采購、科研項目等容易滋生腐敗問題的領(lǐng)域，高職院要自覺接受教師的評議和監(jiān)督。

（三）健全教師評價體系

不少高職院現(xiàn)行的教師評價制度存在簡單粗放、以偏概全、重量輕質(zhì)、急功近利等諸多問題，亟待調(diào)整和完善。一是在教學質(zhì)量評價中，一些高職院賦予學生評教過大權(quán)重，直接導(dǎo)致教師在學生管理中心存顧忌，在教學過程中嘩眾取寵，在成績評定中手下留情。我們應(yīng)當清醒認識到，學生評教既有合理性也有局限性，學生對教師教學水平的評價是逐漸發(fā)展和日趨成熟的，學生在短期內(nèi)對教師教學水平的認識往往比較片面、膚淺和易變，學生在中長期對教師教學水平的理解往往更加全面、深刻和穩(wěn)定。不恰當?shù)夭捎脤W生評教方式，容易引起教師職業(yè)行為的異常拘謹、職業(yè)價值的消解和職業(yè)情感的疏離。相對而言，將在校生評價、畢業(yè)生評價、同行評價、第三方評價等評價主體結(jié)合起來，將資料查閱、隨機聽課、問卷調(diào)查、學生訪談等評價方法結(jié)合起來，更加有利于提高評價結(jié)果的客觀性和促進職業(yè)認同的平衡發(fā)展。二是在科研質(zhì)量評價中，高職院普遍采用量化考核方式，針對科研成果的級別和數(shù)量等設(shè)置評價指標，以年度為周期進行考核。此類評價方式雖然有利于提高效率，但是往往偏重科研成果的外在形式，忽視其創(chuàng)新水平、推廣效果、社會評價等內(nèi)在價值及學科差異。為應(yīng)付年度量化考核，教師熱衷于通過短期突擊提升科研成果的數(shù)量和等級，而不再執(zhí)著于通過長期積累提升科研成果的質(zhì)量和水平，其職業(yè)行為的積極外表下隱藏著功利化思想，與職業(yè)價值和職業(yè)情感之間更是貌合神離。實際上，科研工作的復(fù)雜性和創(chuàng)造性與其它工作有著本質(zhì)區(qū)別，創(chuàng)新成果往往建立在長期探索和多次失敗的基礎(chǔ)上，其價值也不能用數(shù)量和等級簡單衡量?？偟膩砜?，針對自然科學和社會科學、基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究等建立分類評價體系，加強對科研成果學術(shù)價值、應(yīng)用前景、社會影響的評價，有助于引導(dǎo)教師建立對科研工作行為、價值和情感等的積極而協(xié)調(diào)的認同。endprint

（四）加強教師職業(yè)規(guī)劃

作為對自身條件、崗位特點和社會需求的有效整合，作為對職業(yè)定位、發(fā)展目標和實施路徑的頂層設(shè)計，教師職業(yè)生涯規(guī)劃具有內(nèi)部驅(qū)動、系統(tǒng)控制和持續(xù)導(dǎo)向的功能，可緩解教師職業(yè)認同的前后反復(fù)和上下波動，促進教師職業(yè)認同的總體平衡和協(xié)調(diào)發(fā)展。一是準確定位職業(yè)目標，促進教師職業(yè)價值認同。高職院包括多種類型教師，有教學型教師、科研型教師、管理型教師等；每種類型包括多種層次教師，有骨干教師、專業(yè)帶頭人、專家型教師等。教師應(yīng)客觀評估自身的人格特征、職業(yè)傾向、職業(yè)技能，深入分析社會需求、工作環(huán)境、發(fā)展前景，選準職業(yè)發(fā)展目標，澄清職業(yè)價值追求。與此同時，教師可根據(jù)職業(yè)發(fā)展的時間順序或?qū)蛹夑P(guān)系，將職業(yè)終極性目標分解成若干階段性目標。職業(yè)目標的選擇越合理，職業(yè)價值的體驗就越深刻。二是合理設(shè)置職業(yè)路徑，促進教師職業(yè)行為認同。對于既定的近期、中期和長期職業(yè)目標，教師應(yīng)對照主客觀條件，明確需要多長時間、具有哪些優(yōu)勢、存在哪些不足，制定各階段的路徑圖和任務(wù)單。不同教師應(yīng)針對不同階段確立重點措施，例如學歷學位提升、行業(yè)企業(yè)進修、職務(wù)職稱晉升等。對于職業(yè)生涯規(guī)劃的執(zhí)行情況，教師應(yīng)加強自我監(jiān)控、自我反思和自我調(diào)整。切實可行的職業(yè)發(fā)展路徑，將顯著提升教師職業(yè)行為的認同感和執(zhí)行力。

教師自我需求是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，教師主動參與是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求，而教師職業(yè)認同對教師職業(yè)發(fā)展的意識和行為均有深刻影響。通過以上舉措促進高職院教師職業(yè)認同的平衡發(fā)展，其最終目的在于突出“教師本位”，突出教師本身在教師職業(yè)發(fā)展中的重要角色，突出教師職業(yè)發(fā)展對滿足主體需求、完善自身人格、實現(xiàn)人生價值的重要意義，淡化教師的工具性價值和被動性發(fā)展，強化教師的主體性價值和主動性發(fā)展。

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責任編輯 蔡久評endprint