徐艷

摘 要：學案導學是基于導學案的教學，導學案是幫助和引導學生自主學習、探究的方案，根本的目的在于轉(zhuǎn)變學生的學習方式，培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生自發(fā)地開展思維探索與實踐。本文結(jié)合導學案，從學習目標、概念形成、知識體系建構與學生的困惑疑難等幾個關鍵節(jié)點談談學案導學中適時適度地“導”的策略。

關鍵詞：學案導學；導學案；關鍵節(jié)點；自主學習

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）23-033-1

導學案是以“以學論教”為教學理念，集導、學、練、測、評等功能于一體，根據(jù)數(shù)學課程標準、教材、其他學習信息、學生學情、教師教情和學習條件而編制的學生學習方案。學生借助“導學案”自主學習，可以初步掌握基礎知識、概念、理清知識線索，并嘗試用掌握的知識解答“學案”中的問題，進行自我能力訓練或討論交流。然而，當前導學案設計中存在的問題也不少。筆者現(xiàn)就導學案出現(xiàn)的問題談談如何正確使用導學案。

一、“導”在目標引領前

學習目標是教學的出發(fā)點，也是歸宿，它直接支配著教學的方向。因此，在導學案編制之前，教師首先應搞清楚目標問題，也就是學生將要獲得什么，怎樣獲得以及為什么教，教到何種程度。以下是2012年崔允漷教授曾經(jīng)給出的一個案例——“算術平均數(shù)與加權平均數(shù)”。課程標準給出的要求是“在具體情境中理解并會計算加權平均數(shù)”，細化分解的學習目標如下：

（1）能用自己的語言描述算術平均數(shù)的概念，并能解決與例題難度相當?shù)念愃频膯栴}；

（2）通過閱讀課本具體例題和小組交流，在教師提供的實際問題中求加權平均數(shù)，并說出“權”的差異對結(jié)果的影響；

（3）在小組交流時，至少能舉出三個生活實例，體會平均數(shù)在日常生活中的廣泛應用。

這樣的學習目標明確了行為主體，行為動詞、行為條件與表現(xiàn)程度這四個元素。字里行間體現(xiàn)了“學生應該……”這樣的潛臺詞。同時，將課程內(nèi)容標準分解為具體的、可操作的、可評價的學習目標，從而真正實現(xiàn)導學案“導”學習目標的功能。

二、“導”在概念形成中

概念教學是數(shù)學課中重要的一環(huán)。然而，學案導學式的課堂教學中，教師更多的是以簡單提問點答的形式來完成新知的教學。答不出概念的學生，被冠之以“課前沒有好好預習”的帽子；答出來的學生，則大多依靠機械記憶。這樣一問一答就算學完了新概念，更多的時間空間被預留給課堂展示與練習反饋，以期獲得較好的課堂氣氛與解題效果。不難看出，這樣的“導學”蒼白無力流于形式，新知識的來龍去脈，新知產(chǎn)生過程中的經(jīng)驗方法、知識體系的整體建構都無從體現(xiàn)，學生學科素養(yǎng)的提升更是無從談起。因此，教師在利用導學案實施教學時，不能一味惜言如金，墨守成規(guī)，而應在學生自學的基礎上適時地加以點撥，以使學生深入理解概念的內(nèi)涵與外延。以“二次根式”的概念教學為例，通過預習，完成自學指導部分，可以說學生已經(jīng)從形式上認識了“二次根式”的定義，但此時的認識是表層的，膚淺的，沒有認清本質(zhì)的。如果只是以簡單問答的形式完成“二次根式”的概念教學，就有些流于形式了。此時教師可以通過“代數(shù)式”與“無理數(shù)”這兩個已有概念，引導學生進行類比、對比，充分利用學生的原有認知，同時可以采用符號、文字、涵義等多方直觀認識，特別注意新概念與已有知識概念的區(qū)別與聯(lián)系，從而順利地完成“二次根式”這一概念同化的過程。此處教師適切的“導”意義重大，決不能把概念的學習變成概念的記憶。

三、“導”在體系建構時

數(shù)學課的教學中，教師往往會“就事論事”，只關注本節(jié)課的新知講授，對知識之間的關聯(lián)沒有引起足夠的重視。長此以往，學生所學的數(shù)學知識都是零散的，無法形成知識體系，在解決問題時往往思路狹隘，思維容易受阻，更不能整體地認識數(shù)學學科的知識。比如，在學習“分式”這一章起始課時，導學案可以這樣設計：首先呈現(xiàn)一組實際小問題，列式歸納后找出具有分式特征的式子，認識分式的概念。然后呈現(xiàn)問題：對新認識的分式，你們預期的研究內(nèi)容有哪些？請舉例說明。學生對這一問題興趣很高，課堂生成精彩紛呈。如1y，ab，42y=2y，2x+1x，2x×xy，1y+1=0，4x=1，4x=y……從分式的概念到分式的值為0，從分式的基本性質(zhì)到約分通分（類比分數(shù)），從分式的加減乘除到應用（類比整式），從分式方程甚至到反比例函數(shù)（聯(lián)系一元一次方程與一次函數(shù)）。教師適時地追問也讓學生更加深入地理解了分式這一概念的內(nèi)涵與外延，對分式這一章學習的內(nèi)容了然于胸的同時，也滲透了類比、歸納、轉(zhuǎn)化的數(shù)學思想方法。此處導學案用一個開放性的問題，充分地發(fā)揮“導”的功能，引導學生從源頭上理解分式的概念，積極幫助學生建構完整的知識體系。

四、“導”在困惑疑難處

學生的學習離不開教師的指導與幫助。導學案的編制過程中一個常見的問題是，在學生遇到困難時如何適時適度地給予幫助，以助其順利進行后續(xù)探究。比如幾何中常見的分類討論，如果僅僅只提供原題的一幅圖，學生重新畫圖既浪費時間又容易思維定勢；如果提供多種情況的圖形又怕影響學生自主探究及發(fā)散思維。筆者認為，此處是否可以仿照中考題，在學案上多提供幾幅備用圖，讓學生直接在圖上標注、作輔助線等。這樣既可以節(jié)約學生畫圖時間，又能在綜合整理時有條有理。在學生遇到困難時，導學案的幫助也應是適時的。

學案導學的課堂把以學生為本的理念具體化，給予學生更多的時間和空間，同時也讓學生擁有了更多自主學習、合作學習的機會。因此，教師在設計導學案時，要更加關注學情，把握關鍵節(jié)點，適時適度求“導”，讓“導學案”成為高效課堂的助推器。

基金項目：2016年南京市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目——南京市竹山中學“和適教育理念下的適性課堂實踐與探索”。本文系該實驗項目的研究成果之一。endprint