生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)詮釋

陳秉初 徐溫碧 趙金玉

摘要針對(duì)高中生物學(xué)核心素養(yǎng)的提出及產(chǎn)生的一些困惑，從課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)、三維教學(xué)目標(biāo)的理解、核心素養(yǎng)的的三維目標(biāo)解釋等方面，詮釋生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與落實(shí)，為高中生物學(xué)教學(xué)提供一些理性思考。

關(guān)鍵詞高中生物學(xué) 核心素養(yǎng) 三維目標(biāo)

2014年我國教育部正式印發(fā)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，核心素養(yǎng)作為深化課程改革過程中課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值追求。高中生物學(xué)的課程目標(biāo)也從“提高學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)”變?yōu)椤疤岣邔W(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)”。課程目標(biāo)要求的改變?cè)谝痪€教師的教學(xué)中帶來了理解上的偏差和困惑，在對(duì)高中生物學(xué)教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，比較多的認(rèn)識(shí)是教學(xué)目標(biāo)不再是原來熟悉的三維目標(biāo)了，而是四維的核心素養(yǎng)。這種理解的差異還存在于一些學(xué)科帶頭人的各種報(bào)告和講座之中。分析其原因，有的是對(duì)原來三維目標(biāo)理解存在的偏差，有的是對(duì)新的課程目標(biāo)的理解差異。為了高中生物學(xué)課程目標(biāo)的落實(shí)，為了一線教師在教學(xué)實(shí)踐中的順利工作和教師專業(yè)發(fā)展，筆者利用“高中生物學(xué)浙派名師班”、“河南中原名師班”“河北初中生物學(xué)國培班”等多個(gè)教學(xué)研習(xí)的平臺(tái)，組織“生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)”專題討論，形成了比較一致的觀點(diǎn)，供同行們參考。

1課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)

學(xué)科內(nèi)容是人們對(duì)自然或社會(huì)現(xiàn)象及變化規(guī)律的認(rèn)識(shí)的總和。這種認(rèn)識(shí)隨著人們探索過程的深入發(fā)生變化，其內(nèi)容不斷得到充實(shí)。在學(xué)科內(nèi)容中劃出并規(guī)定界限，構(gòu)成了學(xué)科課程的內(nèi)容。學(xué)科素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)科認(rèn)識(shí)的個(gè)性化特質(zhì)，代表著學(xué)科之間的區(qū)別，指導(dǎo)人們對(duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)和發(fā)展。生物學(xué)素養(yǎng)是生物學(xué)所特有的素養(yǎng)，高中生物學(xué)課程中的生物學(xué)素養(yǎng)是高中生完成了課程學(xué)習(xí)后應(yīng)該具備的素養(yǎng)，是高中生物學(xué)的課程目標(biāo)。

生物學(xué)學(xué)科素養(yǎng)是在認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象、回答生命是什么、生命怎樣變化等過程中形成的對(duì)待生命及其生命存在的環(huán)境的觀念、態(tài)度與行為規(guī)范。高中生物學(xué)素養(yǎng)是在學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)課程的內(nèi)容過程中逐步養(yǎng)成的，對(duì)生命的理解、尊重，對(duì)生物學(xué)探究的方法，對(duì)未來個(gè)人及社會(huì)活動(dòng)過程表現(xiàn)出來的行為規(guī)范。高中生物學(xué)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程是生物學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成的過程，高中生物學(xué)課程內(nèi)容是生物學(xué)素養(yǎng)的載體。

高中生物學(xué)課程是由眾多內(nèi)容所組成，按照章節(jié)劃分在不同的課堂中實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)。每一次教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容都包含著生物學(xué)素養(yǎng)全部特質(zhì)。但是，每一次教學(xué)活動(dòng)同時(shí)存在對(duì)特定的某些或某種生物學(xué)素養(yǎng)的側(cè)重。這種特有的側(cè)重就構(gòu)成了課堂教學(xué)的目標(biāo)指向。也就是說，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的組成部分，但它不一定是指向課程目標(biāo)的全部指標(biāo)。生物學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)有一個(gè)很重要的要素，就是具體班級(jí)的學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，即同一個(gè)班級(jí)中不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。所以，課程目標(biāo)可以是針對(duì)全體高中學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)課程的總的目標(biāo)要求，而課堂教學(xué)目標(biāo)則是針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)生的實(shí)際情況的，后者具有鮮明的個(gè)性化特征。這也是一線教師完成課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的價(jià)值所在。

2生物學(xué)素養(yǎng)與核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是生物學(xué)素養(yǎng)中核心與關(guān)鍵的部分，是生物學(xué)學(xué)科特性的核心體現(xiàn)，也是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在眾多的生物學(xué)素養(yǎng)中，核心素養(yǎng)是關(guān)鍵、最重要的素養(yǎng)，生物學(xué)科核心素養(yǎng)則是核心素養(yǎng)在生物學(xué)科的具體化，兩者是共性與特性，全局與局部的關(guān)系。為了便于理解和解釋，筆者提出了核心素養(yǎng)的“冰山模型”（圖1）。

在浩瀚的生物學(xué)學(xué)科知識(shí)海洋之中，高中生物學(xué)課程的任務(wù)就是劃定的藍(lán)色部分。在這部分中，有眾多的生物學(xué)素養(yǎng)，其中生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究與社會(huì)責(zé)任是高中生物學(xué)課程的核心素養(yǎng)。筆者選擇冰山模型還在于要表示生物學(xué)素養(yǎng)不僅具有顯性的水平，還包含著隱性的內(nèi)涵（即冰山水面以下的部分）?！氨?，水為之而寒于水”，生物學(xué)核心素養(yǎng)的形成也是以生物學(xué)課程中形成的生物學(xué)素養(yǎng)為條件和基礎(chǔ)。四個(gè)核心素養(yǎng)的冰山雖然在水面上是分開的，但四者之間并非孤立的存在，在水面之下有或多或少的交叉、融合。以“社會(huì)責(zé)任”核心素養(yǎng)為例，這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中與“生命觀念”“科學(xué)思維”密切相關(guān)，是基于生物學(xué)的認(rèn)識(shí)，參與個(gè)人與社會(huì)事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學(xué)問題的擔(dān)當(dāng)和能力。

模型還表示每一個(gè)核心素養(yǎng)的解釋與測(cè)量，仍然需要從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)來表示。所謂的三維目標(biāo)是描述某一個(gè)教學(xué)目標(biāo)（或課程目標(biāo)）的三個(gè)不同維度，是對(duì)一件事情的三個(gè)維度的描述與解釋，它們是一個(gè)整體，并不是獨(dú)立的、不相關(guān)的目標(biāo)。三維目標(biāo)是一種可以描述、測(cè)量的清晰、客觀和具體的分類方式。任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素，分別為該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。三個(gè)維度的劃分使得把核心素養(yǎng)中提出的目的要求細(xì)目化，具體明確地提出學(xué)生要學(xué)會(huì)什么，并清楚地表述學(xué)生學(xué)習(xí)每項(xiàng)內(nèi)容要達(dá)到的程度，使教學(xué)目標(biāo)可以觀察測(cè)定，便于操作化，從而為教學(xué)工作提供了詳細(xì)具體而明確的教學(xué)目標(biāo)和一套行之有效的目標(biāo)教學(xué)措施。需要注意的是，三維目標(biāo)并不是三類目標(biāo)，只是從三個(gè)維度去描述教學(xué)目標(biāo)，相對(duì)應(yīng)的就像冰山模型是通過三維空間維度（長(zhǎng)、寬、高）進(jìn)行構(gòu)建的，是一個(gè)整體，并不能拆分、割裂。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，四個(gè)核心素養(yǎng)的表述就是從三個(gè)維度來展開的。以生命觀念為例，“是指對(duì)觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，是人們經(jīng)過實(shí)證后的觀點(diǎn)，是能夠理解或解釋生物學(xué)相關(guān)事件和現(xiàn)象的意識(shí)、觀念和思想方法。學(xué)生應(yīng)該在較好地理解生物學(xué)概念的基礎(chǔ)上形成生命觀念，如結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、局部與整體觀、物質(zhì)與能量觀等。能夠用生命觀念認(rèn)識(shí)生物的多樣性、統(tǒng)一性、獨(dú)特性和復(fù)雜性，形成科學(xué)的自然觀和世界觀，指導(dǎo)探究生命活動(dòng)規(guī)律，解決實(shí)際問題”，在這個(gè)核心素養(yǎng)的表述中，仍然可以看出“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維指標(biāo)。

需要說明的是，該模型中用三維指標(biāo)對(duì)四個(gè)核心素養(yǎng)的表述，只是一種示意、只是為了幫助說明核心素養(yǎng)應(yīng)該從三個(gè)維度來進(jìn)行表述的觀點(diǎn)，模型中的四個(gè)核心素養(yǎng)的相對(duì)位置并不表示它們的學(xué)習(xí)水平。嚴(yán)格地說，當(dāng)用三維坐標(biāo)圖來表述某一個(gè)事件時(shí)，坐標(biāo)圖中的任何一個(gè)位點(diǎn)都代表著它的實(shí)際水平（應(yīng)該有x，y，z三個(gè)具體數(shù)據(jù)）。這也是模型存在的明顯的缺陷，如何解決這個(gè)問題，也是發(fā)表該論文的目的之一。

3教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)

被編入課程的學(xué)科內(nèi)容構(gòu)成了課程的內(nèi)容（課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了“內(nèi)容目標(biāo)”），在一堂課中要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容是教與學(xué)的內(nèi)容，是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體。就課程目標(biāo)而言，學(xué)生通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，逐步養(yǎng)成四個(gè)核心素養(yǎng)；就一堂課而言，學(xué)生通過教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，綜合而成生物學(xué)的四個(gè)核心素養(yǎng)。

如細(xì)胞學(xué)說的建立這一部分的內(nèi)容，從課程目標(biāo)看，它包含了“細(xì)胞是生命的基本單位”等生命觀念，也包含了細(xì)胞學(xué)說建立過程中的理性思維，還包含細(xì)胞學(xué)說建立過程中科學(xué)家們的探究歷程，形成“科學(xué)探究”的核心素養(yǎng)，以及相關(guān)的社會(huì)責(zé)任。由于生物學(xué)科的任何內(nèi)容都是生物學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究得來的，它都包含了四個(gè)核心素養(yǎng)。

在具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)細(xì)胞學(xué)說的建立這一教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，仍然以三維目標(biāo)來表示。其教學(xué)目標(biāo)的表述為：知識(shí)與技能目標(biāo)是“說出細(xì)胞學(xué)說的內(nèi)涵”“舉例說明細(xì)胞是生命的基本單位”；過程與方法目標(biāo)是“體驗(yàn)細(xì)胞學(xué)說建立的探究歷程”；情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)是“認(rèn)同科學(xué)概念的形成是眾多科學(xué)家不斷探究的結(jié)果”。

應(yīng)該說，任何一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都包含有四個(gè)核心素養(yǎng)的具體要素，都可以（必須）用三個(gè)維度來進(jìn)行表述。但是，根據(jù)不同課堂的不同教學(xué)內(nèi)容，對(duì)四個(gè)核心概念、對(duì)三個(gè)不同的維度的要求是有側(cè)重的。特別是在高中階段的學(xué)習(xí)中，并不是要求每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都必須幫助學(xué)生四個(gè)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成、都在三個(gè)維度上有所發(fā)展。強(qiáng)調(diào)這一觀點(diǎn)對(duì)一線教師的課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)十分重要。例如“細(xì)胞分裂周期”這一教學(xué)內(nèi)容，對(duì)四個(gè)核心素養(yǎng)的發(fā)展都有幫助，但主要是對(duì)“生命觀念”核心素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)更有幫助。同樣，對(duì)它的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，也需要用三個(gè)維度來進(jìn)行表述，但更加側(cè)重于“知識(shí)與技能”維度的達(dá)成。

課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)還要根據(jù)所教授班級(jí)的學(xué)生情況，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)業(yè)水平，確定適合的教學(xué)目標(biāo)（通過努力能夠達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)）。對(duì)于學(xué)業(yè)水平不同的學(xué)生，其教學(xué)內(nèi)容是一樣的，但是這個(gè)內(nèi)容所要達(dá)成的目標(biāo)水平是不同。就知識(shí)與技能維度而言，要分為知道、理解與應(yīng)用三個(gè)水平，過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)也有不同的學(xué)習(xí)水平要求。盡管課程目標(biāo)中對(duì)這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)水平有具體的要求，但那是經(jīng)過整個(gè)高中階段的學(xué)習(xí)所要達(dá)成的最基本的要求，并不是一節(jié)課的目標(biāo)要求。所謂“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的理論與實(shí)踐就是說這個(gè)道理。在浙江省實(shí)施的“必修課程分層走班”，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的要求更加個(gè)性化和有針對(duì)性，對(duì)于學(xué)習(xí)水平高，學(xué)有余力的學(xué)生，一些學(xué)校將高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)水平提升到“大學(xué)先修課程”的要求。在杭二中、寧波市鄞州中學(xué)等一些條件好的學(xué)校，在高中階段開設(shè)轉(zhuǎn)基因、微生物發(fā)酵工程、組織培養(yǎng)和水培、PCR實(shí)驗(yàn)等高級(jí)課程；而在一些學(xué)生學(xué)業(yè)水平比較低的學(xué)校，則允許可其將課程目標(biāo)適當(dāng)?shù)亟档?，以保證讓學(xué)生能夠“跳一跳，摸得著”。也就是說，按照學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行個(gè)性化的設(shè)計(jì)。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵性內(nèi)容，也是實(shí)施課堂教學(xué)的依據(jù)與出發(fā)點(diǎn)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，一些新的觀念、提法、一些新課堂教學(xué)范式肯定還會(huì)不斷地出現(xiàn)。在積極參與課程改革的同時(shí)，要弄清楚其本來的含義，要遵循課堂教學(xué)的規(guī)律和基本準(zhǔn)則，保證課程改革的落地，保證學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量。