駱淵 鄧小海

我國的心理健康教育課程目前還處于不成熟的發(fā)展階段，心理健康教育課程尚無規(guī)范化和系統(tǒng)性，也沒有明確規(guī)范的教學模式。與國外相比，心理健康課程設計還沒有脫離傳統(tǒng)模式，而傳統(tǒng)課堂的教學方法更擅長促進學生認知發(fā)展，而非情感價值觀上的洞察力，這與心理健康教育課程的目標是不一致的，很難實現(xiàn)心理健康教育課程的教學目標。

教學模式是在一定教育思想、教學理論指導下，為實現(xiàn)特定的教學目標而設計的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架以及具體可操作的教學實踐活動程序和方法。它既是教學理論的具體化，又是教學實踐經(jīng)驗的一種系統(tǒng)性的概括。心理健康教育課堂教學模式是以課堂教學經(jīng)驗為依托，以現(xiàn)代先進的教育思想、教學理論與學習理論為指導，運用現(xiàn)代教育技術，在一般課堂教學模式的基礎上構建的，由于心理健康教育有其自身的特殊性，和其他課堂教學模式不完全一致，它既遵循一般課堂教學的規(guī)律，同時也要求突出心理健康教育的特征。

目前，心理健康教育課堂教學模式可謂千姿百態(tài)，事實上有很多教學模式名稱雖不同，其實質卻相同，是一種教學模式多樣性的表現(xiàn)。此外，對同一種教學形式進行模式分類也不盡一致，這是因為對同一教學模式進行分類的側重點、視角不一所致。如何合理正確地選擇適當?shù)慕虒W模式進行教學，是每一個心理健康教學工作者所面臨的實際問題。本文就近幾年來學者提出的幾種基本的心理健康教育課堂教學模式進行了探討。

一、心理健康教育課堂教學模式的理論基礎

一定時期的教育思想、教學理論和學習理論對構建教學模式具有決定性的作用。采用不同的教育思想、教學理論和學習理論會產(chǎn)生不同的教學模式?？涿兰~斯的課堂教學模式是以認知論為基礎；赫爾巴特將心理學原理運用于對教學過程的分析；杜威提出“從做中學”的教學思想，創(chuàng)建了“五階段”課堂教學模式。到20世紀50年代，許多國家積極進行教育改革，現(xiàn)代先進的教育思想和教學理論十分注重學生的發(fā)展，注重學生的主動參與。在“以學生為主體”的教育思想指導下，新的課堂教學模式不斷涌現(xiàn)。

心理健康教育的總目標是提高全體學生的心理素質，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發(fā)展。心理健康教育課堂教學模式尤其要注意師生和學生之間的人際互動，更強調學生的主體地位與主體需要，強調教學適應學生的發(fā)展，促進學生潛能的開發(fā)和自信心、創(chuàng)造性的培養(yǎng)以及價值感的獲得。但長期以來，該課程教學實踐面臨了一些實際問題，導致其教育引導作用難以全面發(fā)揮。

有些教師在心理健康教育的課堂上繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的凱洛夫傳授知識的教學模式：從復習或檢查先前學習內容開始，然后對新學內容進行講授，接下來就是指導性的練習，教師通過提問或提供反饋及校正來檢查學生學習的情況，最后以學生課后作業(yè)結束。傳統(tǒng)的課堂教學強調社會本位和知識本位，忽視學生的心理發(fā)展與主觀需要。這樣的課堂教學激發(fā)不了學生的興趣與參與意識，難以讓學生擁有較強的自主性以及主體性，因此收效甚微。

心理健康教育的課堂教學主要不是解決學生知與不知、會與不會的問題，主要不是讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康，這個目標的達到必須依賴于學生積極主動地參與。心理健康教育課程要走出當前的困境，應遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，研究學生不同年齡階段的心理需求，同時結合實際，建構既能有效解決學生心理問題，促進學生身心發(fā)展，又便于教師操作，行之有效的心理健康教育課程教學模式。

二、心理健康教育課堂教學模式探究

（一）活動式教學模式

活動式心理健康教學模式理論強調把心理健康教育思想融入活動中，強調自身的活動感受，其中多以游戲、團體輔導活動為主。教師根據(jù)教學目標與內容創(chuàng)設課堂情境，學生在這一情境下進行活動，在活動中習得心理健康教育的相關技能，并形成相應的情感、態(tài)度、價值觀。王婷（2015）將游戲活動運用到心理健康教學中，構建了游戲式心理健康教學模式，并采用問卷法、訪談法、觀察法對其進行了教學實踐研究，表明該心理健康教學模式有助于提高心理課堂的教學效果，增強學生的適應能力，教學效果要優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式。

（二）對分課堂教學模式

復旦大學心理系張學新教授（2014）提出“對分課堂”教學模式。該模式的核心理念是把課堂時間分成兩份，一份由教師進行知識的傳授，另一份時間交給學生與教師進行交互式的討論，從而促進學生對知識的理解、消化和吸收。從教學過程來說，“對分課堂”教學模式把教學過程分離為講授、內化吸收和討論三個階段，不僅結合了傳授教學和啟發(fā)式教學的優(yōu)勢，又克服了這兩種教學模式的不足。

“對分課堂”教學模式的優(yōu)越之處在于，在講授和討論兩個過程之間給予學生一周的時間，通過閱讀材料、課程作業(yè)、文獻閱讀等方式幫助學生理解、消化老師講授的內容，使得學生有能力、帶著問題來參加下一次的課堂討論，避免了已有討論式課堂教學流于形式、泛泛而談的不足。

黃曉蕾（2016）根據(jù)教學干預定量結果和教學錄像視頻定性分析，得出以下結論：（1）在人際關系主題下，運用對分模式進行的心理健康教育課對于提高高一年級學生的人際交往關系、情緒管理方面有促進作用。（2）心理健康教育課運用對分模式，有助于提高教師與學生之間互動和學生參與度。

（三）翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式是教師在課外進行知識的傳授，而在課堂上對學生進行答疑解惑。采用“先了解后體驗”的方式，學生對知識的加工模式由“自下而上”翻轉為“自上而下”，學生由被動接受知識轉為主動學習，獲得個性化的收獲和成長。

尚俊霞（2017）選取5所高中院校的2000名高中學生作為研究對象，基于翻轉模式下心理健康教育課堂進行了教學設計，通過實證研究，結果表明，將翻轉課堂應用于高中生心理健康教育教學中是可行的，促進了高中心理健康教育課堂效率的提高。

（四）體驗式教學模式

體驗式教學模式是以學生為主體，以活動為載體，讓學生通過自己的感受去領悟知識，再回歸實踐的教學模式。該教學模式非常重視學生體驗和參與的程度，通過學生的親身參與、感知、觀察等體驗的過程，獲得對知識的領悟，進而進行反思、自省、內化，最終建構自己的知識和經(jīng)驗體系并將所學知識應用于生活實際。

體驗式教學是建立在學生直接經(jīng)驗基礎上的一種“先行后知”的教學模式，教師可以利用視頻音頻、角色扮演、案例呈現(xiàn)等方式模擬現(xiàn)實生活中真實的心理情境，將抽象的理性知識以一種可感知的、生活化的方式展現(xiàn)出來。在教師的引導和組織下，經(jīng)過共同的討論和分享，學生的感受會變得更加清晰，認識會得到提升、理解會得到深化。

羅素瓊（2017）采用實驗組-對照組前后測設計對大學生進行研究，結果表明，體驗式教學和傳統(tǒng)講授式教學在優(yōu)化學生心理素質，提升心理健康水平的作用效力是不同的，體驗式教學模式相對更有效。

此外，李國忠（2015）提出了“情境·認知·體驗·內化”心理健康教學模式，構建“創(chuàng)設情境提出問題、主題解讀更新認知、參與體驗分享領悟，實踐拓展內化升華”的四步教學模型，通過教師的情境引導，強調學生的主動體驗，采用調查訪談和實驗研究的方式檢驗其效果，數(shù)據(jù)顯示有84%的學生認為課程非常有幫助，在后期對實驗班進行前后心理測量，結果表明該心理教學模式有助于改善學生的心理素質水平，心理平均分較前測有所降低。

（五）具身教學模式

具身認知理論的核心在于身體在認知過程中起關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。該理論認為，認知個體的身體，是一種思維活動與物質世界的共同體。身體幫助我們去感受、理解世界，給予個體身體刺激，再將刺激傳輸?shù)酱竽X。因此，具身心理健康教育課堂教學模式的開展必須以身體為核心，重視學生的身體動作體驗，充分合理地調動身體的能動性，通過身體的感官體驗促進知識的內化。

徐柏露（2017）通過兩個班的教學實驗比較，認為心理健康教育具身教學模式相對于心理健康傳統(tǒng)教學模式，對高中生的心理健康素質水平的提高有顯著作用，其中在社會能力分維度、學習能力分維度、個性維度中有顯著提高。

三、小結

總之，心理健康教育課課程的特殊性決定了心理健康教師不能再繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的“傳遞—接受”教學模式。在新一輪教學改革大潮的影響下，心理健康教育課程的教學實踐需要集知識傳授、心理體驗和行為訓練為一體。每一種心理健康教育模式都各有所長、各有所短，只有系統(tǒng)整合各方面資源，才能發(fā)揮綜合優(yōu)勢。

教學改革的真諦就在于對傳統(tǒng)教學模式的改造和對新的教學模式的尋求。教師應該解放思想，以生為本，不拘泥于某一種固定模式，克服教學模式的單一化傾向，探索多元化的心理健康教育教學模式，實現(xiàn)課堂教學中師生的良性互動，讓學生真正有所學、有所得，并能學以致用，實現(xiàn)課程價值的最大化。

責任編輯陳春陽