呂娟

[摘 要] 研究數(shù)學(xué)教學(xué)，必然要研究數(shù)學(xué)課堂上的對(duì)話，因?yàn)樗薪虒W(xué)活動(dòng)的開展都離不開對(duì)話. 本文以課堂對(duì)話為研究對(duì)象，分析了當(dāng)前初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)所存在的問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的對(duì)策.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué)；課堂對(duì)話；數(shù)學(xué)教學(xué)

教育的對(duì)象應(yīng)該是人的靈魂，因此我們的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該要嘗試著去觸摸人的精神、人格和靈魂，并以培養(yǎng)自由和諧、全面發(fā)展的人為最終目的. 研究數(shù)學(xué)教學(xué)，必然要研究數(shù)學(xué)課堂上的對(duì)話，因?yàn)樗薪虒W(xué)活動(dòng)的開展都離不開對(duì)話. 對(duì)話的主題就是問(wèn)題，即對(duì)話應(yīng)該是教師和學(xué)生平等互動(dòng)、共同參與的一個(gè)過(guò)程，這一過(guò)程中提問(wèn)和回答不斷交替，在師生之間建構(gòu)一種具有合作性質(zhì)的伙伴關(guān)系，進(jìn)而在彼此之間形成共識(shí)，并且產(chǎn)生視界的融合，實(shí)現(xiàn)共生狀態(tài). 我們?cè)谟^摩各類教學(xué)競(jìng)賽或展示活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多課堂上的對(duì)話相比于以往都有了質(zhì)的改變，但是依然存在一些需要改進(jìn)的問(wèn)題，下面就和大家分享一些自己的發(fā)現(xiàn)與觀點(diǎn).

問(wèn)題散亂，對(duì)話的主題不夠突出

在當(dāng)前的初中數(shù)學(xué)對(duì)話教學(xué)中，很多教師都能充分意識(shí)到對(duì)話問(wèn)題多樣化的設(shè)計(jì)，這樣的處理有效豐富了教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也增加了學(xué)生的課堂參與度，但是這樣的課堂卻很少給人留下深刻的印象. 這種感覺就好像濃墨重彩的畫面中，找不出主色調(diào)，即貌似頻繁的對(duì)話場(chǎng)景卻無(wú)法激活學(xué)生主動(dòng)參與的熱情，這樣也就很難讓學(xué)生真正帶著問(wèn)題來(lái)參與探究.

比如在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“平面直角坐標(biāo)系”時(shí)，某教師先讓學(xué)生展開自學(xué)，并要求學(xué)生回答下列問(wèn)題：（1）怎樣定義數(shù)軸上點(diǎn)的坐標(biāo)？（2）平面直角坐標(biāo)系的基本構(gòu)成是什么？（3）兩根坐標(biāo)軸將對(duì)應(yīng)平面劃分為哪幾個(gè)部分？（4）什么是點(diǎn)的橫坐標(biāo)、縱坐標(biāo)？（5）點(diǎn)的坐標(biāo)與哪些是一一對(duì)應(yīng)的……以上若干個(gè)問(wèn)題在師生的你問(wèn)我答中展開，整個(gè)課堂沒(méi)有絲毫的波瀾與高潮，氛圍也相當(dāng)沉悶，我們無(wú)法感受到對(duì)話教學(xué)應(yīng)該有的那份熱鬧和激情. 這樣的課堂上對(duì)話倒是不少，但是缺乏核心主題，以至于學(xué)生只能就問(wèn)題來(lái)回答問(wèn)題，它沒(méi)有真正激活學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和參與性，很多學(xué)生處于一種應(yīng)付的狀態(tài)，被動(dòng)地應(yīng)付著各類問(wèn)題.

在上述的例子中，如果可以這樣來(lái)提出問(wèn)題：請(qǐng)同學(xué)們開始自學(xué)，并在平面直角坐標(biāo)系中將如下點(diǎn)標(biāo)記出來(lái)（這些點(diǎn)的分布覆蓋各個(gè)象限與坐標(biāo)軸），并嘗試結(jié)合點(diǎn)的分布進(jìn)行分類. 以上問(wèn)題設(shè)置，可以指導(dǎo)學(xué)生做一些具體的操作和思考，這樣不僅可以解決有關(guān)坐標(biāo)中的常識(shí)性問(wèn)題，還可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓他們一邊探索一邊學(xué)習(xí)，既實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的鞏固，又充分體驗(yàn)了問(wèn)題的分析和處理. 所以在對(duì)話教學(xué)中，我們不能刻意地通過(guò)繁多的問(wèn)題來(lái)增加對(duì)話的頻率，而應(yīng)該注重核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)，從而讓學(xué)生能夠明確探究的主題，這樣的學(xué)習(xí)才能讓學(xué)生的探究做到有的放矢.

對(duì)話范圍集中于少數(shù)學(xué)生，忽

略了教學(xué)的整體性

在數(shù)學(xué)課堂的對(duì)話教學(xué)中，為了讓整個(gè)過(guò)程有條不紊，且時(shí)間安排合理得當(dāng)，很多教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也是面向全體，但是在實(shí)際操作時(shí)依然會(huì)將對(duì)話集中于少數(shù)人身上，這樣的教學(xué)明顯忽視了教學(xué)的整體性. 事實(shí)上，即便是將那部分基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)引入到對(duì)話教學(xué)中，可能也無(wú)法得到期望中的回應(yīng)，但是能從他們身上獲取一些反饋信息，這也有助于教師及時(shí)對(duì)教學(xué)對(duì)策進(jìn)行調(diào)整.

比如在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“等邊三角形”時(shí)，某教師提出了這樣的問(wèn)題：“如果一個(gè)直角三角形的某一銳角為30°，那么它所對(duì)直角邊的長(zhǎng)度是不是斜邊的一半？”這個(gè)問(wèn)題提出后，教師請(qǐng)了幾個(gè)學(xué)生來(lái)回答，第一個(gè)學(xué)生不敢做出判斷，第二個(gè)學(xué)生以猜測(cè)的形式給出肯定的回答，但是卻無(wú)法闡明原因. 這時(shí)教師等不及了，直接請(qǐng)一個(gè)成績(jī)相對(duì)較好的學(xué)生來(lái)解答，并立刻得到了令人滿意的答案. 縱觀整節(jié)課，這個(gè)成績(jī)好的學(xué)生一共回答了三次問(wèn)題，與他水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生也獲得了重復(fù)提問(wèn)的機(jī)會(huì)，而其他大多數(shù)學(xué)生則只能充當(dāng)課堂對(duì)話的聽眾和看客. 課堂上教師過(guò)分關(guān)注對(duì)話的流暢程度，以及對(duì)話對(duì)課堂進(jìn)展的推動(dòng)效果，這樣的處理顯然背離了對(duì)話教學(xué)的主旨，因?yàn)榻處熞呀?jīng)在實(shí)際操作中將教學(xué)的對(duì)象窄化為那些成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，那些淪為陪襯的差等生已經(jīng)被遺棄.

在實(shí)際教學(xué)中，教師要讓教學(xué)面向全體，且要有效關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因此在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)要注重難度的梯度，讓每一個(gè)學(xué)生都能參與到對(duì)話之中，這樣才能真正體現(xiàn)對(duì)話教學(xué)的基本功能.

只關(guān)注問(wèn)題的提出，忽視問(wèn)題

的解決

初中數(shù)學(xué)的對(duì)話教學(xué)設(shè)計(jì)中，問(wèn)題的提出是一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，很多教師也關(guān)注這一點(diǎn)的設(shè)計(jì). 問(wèn)題在于很多教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提出環(huán)節(jié)比較到位，但是問(wèn)題解決環(huán)節(jié)的質(zhì)量卻難以得到保證. 課堂上，師生之間圍繞問(wèn)題頻繁互動(dòng)，熱鬧異常，但是問(wèn)題解決的圓滿程度卻略顯粗糙，以至于很多學(xué)生迷迷糊糊，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)依然存在不徹底的感覺. 換言之，這種教學(xué)只關(guān)注到問(wèn)題提出的數(shù)量，沒(méi)有講究問(wèn)題在教學(xué)中的實(shí)效，顯然存在“走過(guò)場(chǎng)”的嫌疑，這自然是我們?cè)诮虒W(xué)中要注意避免的.

比如在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“反比例函數(shù)的圖像與性質(zhì)”時(shí)，教師提出這樣的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)話：如圖1所示，反比例函數(shù)圖像的某一支上存在點(diǎn)P，由此構(gòu)建的四邊形APBO是一個(gè)矩形，其中PA=3，PB=2，請(qǐng)寫出該反比例函數(shù)的函數(shù)解析式. 學(xué)生在解題時(shí)大多是先確定點(diǎn)P的坐標(biāo)，然后再假設(shè)解析式，代入點(diǎn)的坐標(biāo)后，完成問(wèn)題解決. 這種做法符合題意要求，中規(guī)中矩，教師也表?yè)P(yáng)了這樣解答的學(xué)生. 但是如果問(wèn)題的分析就此停止，筆者認(rèn)為這就留下了些許遺憾. 因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題的處理方法還可以進(jìn)一步延展，即教師應(yīng)該讓學(xué)生繼續(xù)思考，并從中發(fā)現(xiàn)矩形的面積其實(shí)就是反比例函數(shù)解析式中的k，這樣能使問(wèn)題的解決更加方便. 另外本題還可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)刈兪教幚?，比如將原條件“PA=3，PB=2”變化成“矩形面積為6”，或是將矩形變成直角三角形. 這樣的調(diào)整可以讓原本的問(wèn)題更加豐滿，學(xué)生的思考也將更加深刻，問(wèn)題的分析也將更有深度.

追逐學(xué)生的正確答案，忽視學(xué)

生所暴露的錯(cuò)誤

對(duì)話式教學(xué)中，很多教師總是期望師生問(wèn)答天衣無(wú)縫，分毫不差. 當(dāng)然這種皆大歡喜的討論場(chǎng)景出現(xiàn)的概率不會(huì)很高，除非是教師在學(xué)生探討中強(qiáng)行干預(yù)或顯化引導(dǎo)，這當(dāng)然就會(huì)讓課堂徹底成為一種弄虛作假的走過(guò)場(chǎng). 事實(shí)上，對(duì)話出現(xiàn)的一些遺憾，正好能暴露教學(xué)中所隱含的一些問(wèn)題，這其實(shí)對(duì)應(yīng)著對(duì)話教學(xué)的另外一項(xiàng)功能. 但是現(xiàn)在有很多教師只是片面地追求學(xué)生的成功，他們忘記讓學(xué)生真正地在挫折中經(jīng)歷探索和成長(zhǎng)，這顯然會(huì)造成學(xué)生在學(xué)習(xí)中的一種缺失.

比如筆者曾觀摩過(guò)“數(shù)據(jù)的收集與整理”一課的教學(xué)，學(xué)生每回答過(guò)一個(gè)問(wèn)題，教師總是帶頭為學(xué)生叫好，整個(gè)課堂掌聲雷動(dòng). 難道學(xué)生的回答就真的如此精彩嗎？難道精彩的答案就必須要掌聲才能表達(dá)肯定嗎？筆者認(rèn)為這有一種華而不實(shí)的感覺，很多答案只是牽強(qiáng)附會(huì)，教師只能用掌聲來(lái)掩蓋其中隱含的問(wèn)題和遺憾，讓學(xué)生在似懂非懂中敷衍了事，這又怎能讓學(xué)生獲得真正的知識(shí)和思想？因此，教師不能一味地遷就學(xué)生，掌聲與喝彩并不等同于人文關(guān)懷，有時(shí)候一針見血地點(diǎn)出問(wèn)題，雖然會(huì)在一定程度上造成對(duì)學(xué)生的傷害，但是只有經(jīng)歷過(guò)風(fēng)雨，才能讓學(xué)生的成長(zhǎng)更加堅(jiān)強(qiáng)，才能讓他們的認(rèn)識(shí)更加深刻.

有關(guān)于教育過(guò)程中的對(duì)話，蘇格拉底曾經(jīng)這樣認(rèn)為，教育應(yīng)該是一個(gè)在對(duì)話中不斷推動(dòng)發(fā)展的過(guò)程，這一過(guò)程不是知者隨意地帶動(dòng)無(wú)知者，而是老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生共同探索真理的過(guò)程，而且對(duì)話應(yīng)該是人們探索真理的有效途徑. 對(duì)初中生來(lái)講，數(shù)學(xué)課堂上的對(duì)話教學(xué)應(yīng)該意味著一種心理的開放過(guò)程，是自身主體意識(shí)的凸顯，是自我個(gè)性的彰顯，更是創(chuàng)新精神的解放. 對(duì)數(shù)學(xué)教師而言，數(shù)學(xué)課堂上的對(duì)話不能單純地理解為知識(shí)的傳授，它應(yīng)該是一種對(duì)知識(shí)理解的分享過(guò)程. 上課的過(guò)程不是對(duì)自己工作時(shí)間的一種工序化分配，它應(yīng)該是一種對(duì)生命活動(dòng)的關(guān)注與呵護(hù)的過(guò)程，是教師自我成長(zhǎng)和人生價(jià)值充分體現(xiàn)的過(guò)程. 只有當(dāng)教師以近乎苛刻的視角來(lái)深刻剖析和反思我們的教學(xué)過(guò)程時(shí)，我們的對(duì)話教學(xué)才能真正地?zé)òl(fā)出屬于它的精彩.endprint