摘 要:到底怎樣的問題才能引出或傳授學生迫切需要的知識?作為教師,一定要認真研究,仔細取舍。
關(guān)鍵詞:數(shù)學課堂;有效問題;教學
【研究背景】
作為一名數(shù)學老師,你是否有過這樣的擔憂:如果例題講的太深,怕課堂時間不夠,學生理解不透徹;如果為了節(jié)約時間,僅僅處理表面的知識點,又怕學生不能真正掌握知識。思考原因之一在于問題的設計。
畢竟課堂容量是有限的,到底怎樣的問題才能引出或傳授學生迫切需要的知識?作為教師,一定要認真研究,仔細取舍。我覺得關(guān)鍵要精簡課堂的問題,教師設計問題時,不應為提問而設置,而是為學生的學習而設問,多思考幾個為什么?如:這樣提問學生能夠進入狀態(tài)嗎?學生會怎樣思考?如果學生不像預設思考,我該怎么辦?
【教材解讀】
本節(jié)課分兩部分來進行教學:第一部分,0除以任何不是0的數(shù)都等于0;第二部分,被除數(shù)中間或末尾有0除法的豎式計算。本節(jié)課的教學基礎是學生掌握了三位數(shù)除以一位數(shù)的口算、估算以及筆算,也是今后學習兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)及進一步應用除法解決問題的基礎。商中間或末尾有0的除法是除法中的特殊情況,是除法計算法則的補充。學生在初步掌握三位數(shù)除以一位數(shù)計算的基礎上,再來學習,比較容易理解。
教材的特點是通過具體情境解決問題為線索來學習計算的,因此本節(jié)教學內(nèi)容是通過解決“平均每只兔能采到幾個蘑菇?平均每只猴能摘到幾個桃?和一共需要多少個火炬?”三個問題來進行教學的。關(guān)鍵是讓學生親歷“0占位”的思維過程,為以后四年級學習“除數(shù)是兩位數(shù)或多位數(shù)”的除法奠定基礎。因此,教學中我充分發(fā)揮學生的主體性,引導學生充分參與學習過程,自主的進行知識的建構(gòu),提高計算的技能。
一、 提問——切忌盲目拔高,追求切合實際
第一部分:教學了“0除以任何不是0的數(shù)都等于0”。
【第一次教學設計】
1. 根據(jù)例題圖,出示兩個問題:
(1) 平均每只兔能采到幾個蘑菇?
(2) 平均每只猴能摘到幾個桃?
2. 結(jié)合情境圖,學生列式解答。
3. 總結(jié)規(guī)律
(1) 觀察黑板上這組算式:你們發(fā)現(xiàn)了什么?你有什么疑問嗎?
(2) 質(zhì)疑討論:0÷0=?
a. 討論:學生說出0之后問:還有不同想法嗎?小組交流
b. 交流:板書不同結(jié)果,并且說出驗算方法。(感知商的不唯一性)
c. 明確:任何數(shù)與0相乘都得0,所以0÷0的商可以是任何數(shù),答案不確定,沒有任何意義,因此在除法中0不能做除數(shù)。
【課堂情境描述】
出示兩個問題后,學生基本都能夠列出6÷3=2(個),0÷3=0(個),并且也能夠結(jié)合情境圖說出列式的理由。接著老師結(jié)合圖意提出問題:如果把0個桃平均分給5只、9只猴的話,怎樣列式解答?針對這個問題,學生也基本能理解0個桃子,不管是平均分給幾只猴子,每只猴子都分到0個。
但是對于第3部分的總結(jié)規(guī)律,讓學生通過自主探究的形式,學生不能很好地理解“0不能作除數(shù)”這個知識點。
【設計重構(gòu)】
1. 根據(jù)例題圖,出示兩個問題:
(1) 平均每只兔能采到幾個蘑菇?
(2) 平均每只猴能摘到幾個桃?
2. 結(jié)合情境圖,學生列式解答6÷3=2(個),0÷3=0(個)
3. 總結(jié)規(guī)律
問題1:如果把0個桃平均分給5只、9只猴的話,怎樣列式解答?
0÷5=0(個),0÷9=0(個)
說明:如果把0個桃平均分給0只猴,那就是沒有分,就沒有意義。所以0不能作除數(shù)。
問題2:觀察以上算式,你發(fā)現(xiàn)什么?
總結(jié):0除以任何不是0的數(shù)都等于0。
【課后反思】
第一次教學時,前面兩個環(huán)節(jié)進行得很順利,但是第三環(huán)節(jié)的總結(jié)規(guī)律,學生不理解0不能作為除數(shù)這個知識點。我第一次設計的預想是,這個知識點是本課的教學難點,我通過“討論-交流-小結(jié)”三步驟來深層解決“0能不能作除數(shù)”這個問題。但通過實際教學后發(fā)現(xiàn),對于三年級的學生,我以上的教學問題設計高于學生已有的思維水平,題目要求拔高。超越學生已有思維水平的問題,就是無效問題,沒有操作意義。
在第二次設計中,我提出了兩個問題“如果把0個桃平均分給5只、9只猴的話,怎樣列式解答?”和“觀察以上算式,你發(fā)現(xiàn)什么?”這兩個問題,是在學生符合學生思維發(fā)展水平的,學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗能夠順利回答出來。對于“0不能作除數(shù)”這個抽象的問題,已經(jīng)超出了學生已有的思維水平。所以這個地方,我們就不要盲目的提問,而是要結(jié)合學生的實際情況,結(jié)合情境圖,通過講述的方式,讓學生明白即可。
了解學生的已有發(fā)展水平,切合學生學習的實際情況,精選出適合學生的問題。只有這樣的問題,才能激發(fā)學生的學習熱情,創(chuàng)設有效的教學活動。
二、 設問——切忌面面俱到,追求意簡言賅
第二部分:教學“商的中間0的除法”的豎式計算。
【第一次教學設計】
根據(jù)情境圖,列式306÷3=
1. 估算。(三位數(shù),一百多)
2. 口算。(300+6=306,300÷3=100,6÷3=2,100+2=102)
3. 計算。
(1) 先試算,并完整敘述計算過程。(提醒豎式計算的要求)
(2) 明確計算過程,明白豎式計算的算理。
(3) 驗證:對照估算結(jié)果,思考商中間的0不寫行嗎?為什么?
(4) 介紹:豎式的簡便寫法,明確計算過程。endprint
4. 小結(jié):
提問:兩種豎式計算,哪里相同?哪里不同?
【課堂情境描述】
在第二部分的教學中,學生根據(jù)已有的平均分知識,結(jié)合情境圖提出的問題“一共需要多少個火炬”,都能夠列出算式306÷3=。緊接著教師提出試算的要求,學生根據(jù)之前三位數(shù)除以一位數(shù)的經(jīng)驗,基本都能夠成功寫出第一種豎式計算的形式。在此基礎上,教師提出完整敘述計算過程的要求,個別學生敘述時出現(xiàn)語言不規(guī)范的情況,通過糾正練習,大多數(shù)學生都能夠在完整計算過程。接著提問“商中間0能不寫嗎?”讓學生明確0的占位作用,學生基本能夠理解。
然后,教師介紹豎式的簡便寫法,學生也能較好的說出計算過程。
有了前面兩個計算過程的詳細敘述,學生能夠很好地回答最后一個問題“哪里相同,哪里不同”。
但是這部分教學花了20分鐘時間,影響后序內(nèi)容的教學時間,最后影響了整個教學內(nèi)容的完整性。另外,學生在不斷的敘述計算過程中,學習熱情不斷降低,降低了學習效率。
【設計重構(gòu)】
根據(jù)情境圖,列式306÷3=
1. 估算。
2. 口算。
3. 豎式計算。
問題1:你會算嗎?
先試算,并完整敘述計算過程。(提醒豎式計算的要求)
問題2:商中間的0要寫嗎?
驗證結(jié)果,明確商中間0的占位作用
介紹:豎式的簡便寫法,明確計算過程。
4. 小結(jié):
提問:兩種豎式計算,哪里相同?哪里不同?
【教學反思】
對于第二部分內(nèi)容的教學,通過重構(gòu)后,減少了敘述計算過程的時間。雖然教學時間減少了,但是并沒有影響教學效果。整個過程中,都是圍繞兩個大問題展開“你會算嗎?”和“商中間有0要寫嗎?”,在這兩個大問題的引領下,學生練習了算和說,明確了豎式計算的算理。在第2個問題的思考下,理解了商中間0的占位作用,深化理解了商中間有0的除法的算理。而接下來簡便寫法只是寫法上的簡便,算理是相同的,其中算理的敘述可以簡化。在這里就不需要過于重復提問,浪費課堂時間。
相比于第一次設計,第二次設計通過兩個大問題的引導,整合了教學環(huán)節(jié),使教學過程更加集中,提高了教學效率。因此,在我們數(shù)學課堂中,需要對于問題進行整合,力求使我們提出的問題做到精簡,以最簡潔明了的問題來引導我們所要傳授的重要知識。
【研課總結(jié)】
兩次課堂教學,由于教學設計中問題的整合調(diào)整,出現(xiàn)如此大的反差,促使我去思考什么樣的問題才是有效的,怎樣提問才是合理的。兩次磨課,讓我更加確信數(shù)學課堂教學一定要精選問題,合理取舍。對于低年級老師來說,課堂內(nèi)容相對于比較簡單,老師盡可能地想把知識點挖深一些,多傳授些知識給學生。這時候就更需要老師對于教材的深入把握,深刻理解教材,準確把握教學目標,從基礎出發(fā),結(jié)合學生的知識發(fā)展的實際水平,設計出最精簡到位的問題,來引入和引導我們每一節(jié)數(shù)學課。
問題是課堂教學環(huán)節(jié)的敲門磚,亦是課堂教學的導航燈。問題的設計需要教師的智慧,問題的選擇更需要教師進行精簡處理。在數(shù)學課堂中,我們要認真研究,仔細取舍,精選出最優(yōu)的問題,創(chuàng)設最優(yōu)的課堂,讓學生思考多一些,發(fā)展多一些。
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作者簡介:
姚雅潔,江蘇省蘇州市,蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)實驗小學。endprint