摘 要： 文章對(duì)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育扶貧的研究狀況從內(nèi)涵闡釋、功能意義、模式探究、問題困境以及對(duì)策方面進(jìn)行了評(píng)述，并在此基礎(chǔ)上就新時(shí)代語境下教育扶貧研究的新意蘊(yùn)、新變化，以人民為中心提出對(duì)教育扶貧的新要求，教育扶貧與全面建成小康社會(huì)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系等命題展開探討。

關(guān)鍵詞： 教育扶貧;新時(shí)代語境;全面建成小康社會(huì);扶貧攻堅(jiān)

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.13677/j.cnki.cn65-1285/c.2018.05.04

歡迎按以下方式引用：柏樺.教育扶貧：研究述評(píng)與前瞻[J].克拉瑪依學(xué)刊，2018（5）21-27.

教育攸關(guān)國家未來，一直都是人們密切關(guān)注的話題。習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中明確指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置”[1]45，“要堅(jiān)持大扶貧格局，注重扶貧同扶志、扶智相結(jié)合”[1]48。教育扶貧從理論概念逐步成為一項(xiàng)政策加以實(shí)施，在精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧國家戰(zhàn)略中發(fā)揮的扶貧脫困功能對(duì)實(shí)現(xiàn)全面建成小康社會(huì)具有深遠(yuǎn)意義和重要作用。學(xué)界在研究扶貧問題上就教育在扶貧中的作用亦有討論。學(xué)者林乘東在1997年就提出了教育扶貧論，認(rèn)為教育扶貧主要通過教育改造貧困人口素質(zhì)，其實(shí)質(zhì)是以素質(zhì)換物質(zhì)。[2]43-52 近年來，學(xué)界對(duì)教育扶貧的研究呈不斷增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，文獻(xiàn)數(shù)量比較可觀;形式全面多樣，新聞報(bào)道、期刊文章和學(xué)位論文皆有涉獵;主題內(nèi)容呈現(xiàn)多元化、深刻化。

總的來看，學(xué)界主要就教育扶貧的內(nèi)涵解讀、功能價(jià)值、模式機(jī)制、現(xiàn)實(shí)困境及對(duì)策進(jìn)行了有效探索和研究。

一、關(guān)于教育扶貧的內(nèi)涵研究

“治貧先治愚，扶貧先扶智”[3]85，教育扶貧是扶貧的手段亦是目的。而何為教育扶貧？就此，學(xué)者們的研究雖見仁見智，但大體可分為以下幾類：

第一類為“素質(zhì)改造論”。熊文淵認(rèn)為教育扶貧就是要改造貧困地區(qū)人口素質(zhì)，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展。[4]43-46向雪琪、林曾強(qiáng)調(diào)教育扶貧就是要強(qiáng)化、改造貧困人口的綜合素質(zhì)，繼而斬?cái)嘭毨ТH傳遞。[5]74-78而杜學(xué)元從教育屬性角度將教育扶貧的核心理解為提升貧困人口的整體素質(zhì)。[6]3第二類為“智力培育論”。殷巧將教育扶貧理解為貧困地區(qū)人才的智力培育和保障，貧困地區(qū)實(shí)現(xiàn)脫貧需要依托教育提供高素質(zhì)人才的智力資源。[7]84-85第三類為“扶教扶貧整合論”。劉軍豪、許鋒華則指出教育扶貧具有雙重意蘊(yùn)，是“扶教育之貧”與“依靠教育扶貧”的整合，先實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的減貧與脫貧，再帶動(dòng)貧困地區(qū)人口的脫貧致富。[8]44-53第四類為“掌握知識(shí)技能論”。謝君君等人則認(rèn)為教育扶貧是以教育投入與資助使貧困人口掌握脫貧致富的知識(shí)、技能并最終擺脫貧困。[9]66-71第五類為“扶智與扶精神論”。陳立群強(qiáng)調(diào)教育扶貧首先要消除精神貧困，關(guān)注貧困人口精神世界的發(fā)展，改變其安于現(xiàn)狀、消極封閉的思想，其次是治愚。[10]37-38

關(guān)于教育扶貧的內(nèi)涵，有學(xué)者認(rèn)為是扶知識(shí)技術(shù)、能力素質(zhì)，如素質(zhì)改造論、智力培育論、掌握知識(shí)技能論;有學(xué)者則認(rèn)為是扶教益貧，即扶教育與用教育，如扶教扶貧整合論。雖有學(xué)者試圖將治愚、扶智結(jié)合起來，如扶智與扶精神論，然而并未得到廣泛認(rèn)同，大多數(shù)學(xué)者關(guān)注扶智與治愚，而對(duì)教育扶貧與經(jīng)濟(jì)扶貧、精神扶貧、產(chǎn)業(yè)扶貧等之間的內(nèi)在聯(lián)系則有所忽視。當(dāng)前教育扶貧正向教育精準(zhǔn)扶貧轉(zhuǎn)型，學(xué)界在教育扶貧、教育精準(zhǔn)扶貧這兩個(gè)概念上易混用，沒有深刻揭示兩者在內(nèi)涵與外延上的差異與聯(lián)系。這種內(nèi)涵理解的模糊會(huì)對(duì)教育扶貧的深入研究造成影響。

二、關(guān)于教育扶貧的意義研究

學(xué)界大體從四個(gè)方面闡述了教育扶貧的重要意義。

第一，教育扶貧可提高能力素質(zhì)，阻斷貧困代際傳遞。王嘉毅、封清云等指出對(duì)貧困人口進(jìn)行教育方面的扶助，能提升勞動(dòng)者自身綜合素質(zhì)，幫助他們掌握脫貧致富的技能，從而斬?cái)嘭毨ТH傳遞的鏈條。張翔也認(rèn)為教育扶貧能有效提升貧困人口的人力資本和自我發(fā)展能力，對(duì)貧困有“除根性”之效。[12]94-96李華、馬靜等人認(rèn)為教育扶貧既能“扶貧困者之知”亦可“扶貧困者之智、之志”，教育以潛移默化的方式對(duì)貧困地區(qū)進(jìn)行文化輸入，轉(zhuǎn)變貧困地區(qū)民眾陳舊的思想觀念，在根源上斬?cái)喔F根，是阻斷貧困代際傳遞的有效舉措。

第二，教育扶貧可提升教育水平，均衡分配教育資源。趙紅霞、謝紅榮指出實(shí)施教育精準(zhǔn)扶貧有利于合理分配教育資源，縮小不同地區(qū)之間教育差距，促進(jìn)義務(wù)教育均衡、良性發(fā)展。[14]84-88向雪琪、林曾從階層流動(dòng)的角度指出教育扶貧能為貧困人口提供豐富優(yōu)質(zhì)的社會(huì)資源，增加貧困人口進(jìn)入主流階層的可能性，縮小區(qū)域、階層差距，避免了階層復(fù)制及固化，實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡公平分配與享受，從而推動(dòng)貧困地區(qū)“科學(xué)教育事業(yè)的整體性發(fā)展”[15]86-91。

第三，教育扶貧可提供人才保障，助推地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。謝霄男、王讓新提出人才的補(bǔ)充能夠更好地幫助貧困地區(qū)擺脫貧困，而教育扶貧可以開發(fā)人才、提高人才資本存量，從而改善貧困地區(qū)的軟環(huán)境，為貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人才支持與智力保障。[16]3-4向雪琪、林曾認(rèn)為貧困是由生產(chǎn)力水平落后所致，而生產(chǎn)力落后是技術(shù)人才缺少所致，教育扶貧為貧困地區(qū)提供源源不斷的知識(shí)、技術(shù)人才，儲(chǔ)備人力資源，對(duì)推動(dòng)生產(chǎn)技術(shù)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有持續(xù)作用。

第四，教育扶貧可推進(jìn)和諧社會(huì)，有效落實(shí)公平正義。李興洲認(rèn)為實(shí)施教育扶貧有利于改善貧困地區(qū)的教育資源和條件，做到起點(diǎn)公正;維護(hù)貧困人口的教育權(quán)利，體現(xiàn)過程公正;保障貧困人口教育機(jī)會(huì)均等，落實(shí)結(jié)果公正。張琦、史志樂明確指出教育扶貧兼顧公平性與益貧性。[18]154-160劉軍豪、許鋒華認(rèn)為教育扶貧不僅能積極助力個(gè)體的脫貧致富，促進(jìn)個(gè)體的解放與自由，而且對(duì)落實(shí)社會(huì)公平正義，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)具有重要的正向價(jià)值和動(dòng)力引領(lǐng)作用。

關(guān)于教育扶貧的意義研究可分為個(gè)體性與社會(huì)性兩個(gè)方面。教育扶貧所產(chǎn)生的個(gè)體及社會(huì)經(jīng)濟(jì)效用更受人們關(guān)注，這是合情合理的。但當(dāng)前我國扶貧脫貧進(jìn)入攻堅(jiān)期，教育扶貧邁向教育精準(zhǔn)扶貧的新階段，以經(jīng)濟(jì)為首要參照顯然有失偏頗，教育扶貧及教育精準(zhǔn)扶貧的關(guān)注點(diǎn)有哪些變化，其特殊意義又體現(xiàn)在哪些方面？學(xué)界尚無專門區(qū)分與歸納。因此，今后研究教育扶貧不能限于以經(jīng)濟(jì)層面的脫貧致富為重要追求，而忽視了精神思想、道德情操、價(jià)值取向?qū)用娴囊饬x，要全面考量，以發(fā)展的眼光審視其深遠(yuǎn)意義，從國家發(fā)展、社會(huì)效益和個(gè)體發(fā)展的認(rèn)識(shí)過程中深入挖掘。

三、關(guān)于教育扶貧的模式機(jī)制研究

在不同貧困地區(qū)教育扶貧的實(shí)施大相徑庭，因而學(xué)者們基于貧困地區(qū)的差異對(duì)教育扶貧模式的探究也各有不同，主要有以下六種：

第一種是“學(xué)業(yè)證書式”教育扶貧模式。朱德全研究了職教滲透“雙證式”，即普通畢業(yè)證與綠色證書（農(nóng)業(yè)技術(shù)資格證書）教育扶貧模式。在實(shí)現(xiàn)“雙證”目標(biāo)的基礎(chǔ)上，操作載體逐步實(shí)現(xiàn)從最初的“課堂+基地、基地+農(nóng)戶、農(nóng)戶+實(shí)體、實(shí)體+高?！钡乃倪B結(jié)構(gòu)[19]80-84向“課堂連基地、基地連農(nóng)戶、農(nóng)戶連實(shí)體、實(shí)體連農(nóng)校、農(nóng)校連高校”的六連結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，構(gòu)建職教聯(lián)合體，文化素質(zhì)和職業(yè)技術(shù)兩手抓，使學(xué)生真正做到學(xué)以致思、致用、適用。[20]22-25

第二種是“系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)式”教育扶貧模式。有學(xué)者認(rèn)為“四位一體聯(lián)動(dòng)機(jī)制”教育扶貧模式為資源脆弱地區(qū)脫貧致富和環(huán)境保護(hù)提供了范式，為教育優(yōu)先發(fā)展提供“四位保障”：一是空間保障——以“教育強(qiáng)市”理念全面規(guī)劃事業(yè)與城市發(fā)展;二是三方保障——人力直管教育、財(cái)力供足預(yù)算、物力資源共享;三是動(dòng)力保障——構(gòu)建政府、社會(huì)、學(xué)校、家庭、學(xué)生全面參與的方式;四是體系保障——從基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育再到職業(yè)與成人教育，實(shí)現(xiàn)不同層次教育格局全面均衡發(fā)展。該模式所產(chǎn)生的教育移民扶貧效應(yīng)是減輕資源環(huán)境承載壓力、實(shí)現(xiàn)脫貧的最有效途徑。[21]160-167

第三種是“高校參與式”教育扶貧模式。有學(xué)者指出“清華模式”有四大創(chuàng)新。第一，理念體現(xiàn)新發(fā)展。高校參與扶貧注重開發(fā)貧困人口自我發(fā)展能力。第二，內(nèi)容涉及多領(lǐng)域。涵蓋學(xué)校教育、醫(yī)療衛(wèi)生、職業(yè)技術(shù)、政府管理、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及生活技能。第三，對(duì)象凸顯多元化。關(guān)注基層干部、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)護(hù)人員、職業(yè)技術(shù)人員、普通農(nóng)民。第四，方式實(shí)現(xiàn)新結(jié)合。用現(xiàn)代技術(shù)搭建遠(yuǎn)程教學(xué)站，實(shí)行“送出去”;安排各類人群赴校內(nèi)培訓(xùn)，采取“請(qǐng)進(jìn)來”。[22]7-10另有學(xué)者基于內(nèi)源式扶貧視角研究具有新時(shí)代中國特色的高職院校對(duì)口少數(shù)民族聚居區(qū)的教育扶貧，探索了高職教育扶貧共同體模式。從學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、社會(huì)工作繼續(xù)教育四個(gè)階段有序推進(jìn)教育扶貧，幫助少數(shù)民族貧困人口實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、思想和心理脫貧，更好地激發(fā)其內(nèi)源性動(dòng)力。

第四種是“結(jié)構(gòu)立體式”教育扶貧模式。范涌峰、陳夫義認(rèn)為“三位一體”的立體式教育扶貧模式由目標(biāo)模式、主體模式和運(yùn)行模式構(gòu)成，集易地搬遷脫貧、生態(tài)補(bǔ)償脫貧、發(fā)展教育脫貧于一體。該模式集政府、非營利性社會(huì)組織和學(xué)校三方主體力量于一體，以標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)為基礎(chǔ)，支撐力量則在于校長(zhǎng)和教師隊(duì)伍建設(shè)，在機(jī)制建設(shè)與運(yùn)轉(zhuǎn)中實(shí)現(xiàn)教育、生態(tài)和扶貧協(xié)同發(fā)展，這種模式具有顯著的教育效益、生態(tài)效益和社會(huì)效益。

第五種是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育扶貧模式。有學(xué)者闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是指運(yùn)用云計(jì)算、學(xué)習(xí)分析、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、網(wǎng)絡(luò)安全等新技術(shù)，跨越學(xué)校和班級(jí)界限，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)靈活、個(gè)性化教育的新型服務(wù)模式。江辰、王邦虎進(jìn)一步指出該模式以“互聯(lián)網(wǎng)+”為基礎(chǔ)，利用大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)推動(dòng)貧困地區(qū)教育扶貧;依據(jù)扶貧者個(gè)性差異配置教育資源，實(shí)現(xiàn)在線交互式學(xué)習(xí)，從而充分調(diào)動(dòng)其脫貧致富的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的教育扶貧模式順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，科學(xué)高效、簡(jiǎn)便靈活，能夠在扶貧、脫貧中長(zhǎng)效發(fā)力。

第六種是“9+2訂單式”教育扶貧模式?！?+2”訂單式教育扶貧模式是指貧困學(xué)生在完成9年義務(wù)教育學(xué)業(yè)后在職業(yè)技術(shù)學(xué)校再接受兩年免費(fèi)職業(yè)教育。有學(xué)者指出該模式主要培養(yǎng)有職業(yè)能力和較高素質(zhì)、能適應(yīng)城市生活與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的新勞動(dòng)者，具有學(xué)業(yè)就業(yè)同步完成、助力當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的一舉兩得之效。該模式的創(chuàng)建源于三種需要：貧困者主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的需要、貧困地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力有序轉(zhuǎn)移的需要以及貧困家庭內(nèi)部渴望脫貧的需要。

學(xué)界對(duì)教育扶貧模式的研究考量了經(jīng)濟(jì)效益、人文發(fā)展、生態(tài)環(huán)境等層面，視角、對(duì)象開始呈現(xiàn)多元化。但這些案例模式普遍多以學(xué)校教育和職業(yè)教育為主，也以一般貧困山區(qū)、農(nóng)村居多，而關(guān)于其他教育類型的研究，如特殊教育、成人教育、少數(shù)民族教育等尚且不夠，對(duì)情況特殊的革命老區(qū)、少數(shù)民族聚居區(qū)、集中連片特困地區(qū)缺乏關(guān)照，研究比較薄弱。所以要更加關(guān)注微觀層面，關(guān)注個(gè)例，尤其對(duì)以上特殊地區(qū)的自然條件、人文環(huán)境等要進(jìn)一步比照研究，因地制宜，探索更多可資借鑒的模式與經(jīng)驗(yàn)。

四、關(guān)于教育扶貧的困境研究

近年來，教育扶貧成效較為突出，同時(shí)也出現(xiàn)了一系列問題，學(xué)界予以了關(guān)注并從不同視角進(jìn)行了探討。

首先，教育扶貧的幫扶對(duì)象存在問題。武賽賽、曹榮夢(mèng)、李雙玉指出貧困地區(qū)家庭文化水平低、教育觀念落后，“讀書無用，不如打工”觀念根深蒂固，家長(zhǎng)對(duì)子女接受教育持猶豫或不支持態(tài)度，對(duì)用教育改變命運(yùn)的價(jià)值缺乏了解。孫華以少數(shù)民族聚居區(qū)為研究對(duì)象，指出一些少數(shù)民族群眾思想保守，極大地影響了當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展，表現(xiàn)在三處：其一是小富即安的思想抑制了地區(qū)發(fā)展力量的聚合;其二是故土難離的思想束縛了人們出去拼搏闖蕩的斗志;其三是依賴援助的思想取代了人們自強(qiáng)自立的創(chuàng)新意識(shí)。

其次，教育扶貧的理念目標(biāo)存在問題。目前，我國教育扶貧向教育精準(zhǔn)扶貧轉(zhuǎn)型過程中，扶貧理念存在非系統(tǒng)性障礙。首先，忽視教育減貧的整體價(jià)值。扶貧進(jìn)入攻堅(jiān)階段，繁重的脫貧任務(wù)加劇了部分地方的短視思維，導(dǎo)致出現(xiàn)短期化、形式化、政績(jī)化的教育扶貧現(xiàn)象;其次，思維方式滯留在粗放式扶貧理念誤區(qū)中。扶貧的政策制定和資源配置都存在粗放式扶貧的思維惰性，缺乏精準(zhǔn)化的工作理念。[任友群、鄭旭東、馮仰存指出，目標(biāo)失當(dāng)是教育扶貧的一大問題。一些貧困地區(qū)將援建硬件設(shè)施擺在主要位置，不重視轉(zhuǎn)變貧困人口的觀念與提升貧困人口的能力，忽視了援建易、轉(zhuǎn)變難的現(xiàn)實(shí)問題，導(dǎo)致了扶貧目標(biāo)失當(dāng)。

再者，教育扶貧在實(shí)施過程中存在問題。張琦、史志樂根據(jù)我國教育扶貧政策實(shí)施情況，總結(jié)了五個(gè)方面的問題。第一，一些貧困地區(qū)人口主體意識(shí)淡薄，了解政策與尋求幫助的積極性不高，仍處于相對(duì)被動(dòng)的狀態(tài)。第二，貧困地區(qū)實(shí)際需求高于預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。教育扶貧計(jì)劃投入的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)有限，存在后續(xù)資金不足的情況。第三，教育資源布局分配不夠合理，短缺與浪費(fèi)同時(shí)存在。第四，教師數(shù)量不足，質(zhì)量不高。貧困地區(qū)教師培養(yǎng)在年齡、知識(shí)、學(xué)歷、職稱及學(xué)科上存在結(jié)構(gòu)性失衡問題。第五，職業(yè)教育培訓(xùn)不足，針對(duì)性不強(qiáng)。限于培訓(xùn)的時(shí)間、方式、內(nèi)容，許多項(xiàng)目難以更好地滿足貧困對(duì)象的實(shí)際需求。

最后，教育扶貧的制度體系存在問題。代蕊華、于璇指出教育精準(zhǔn)扶貧法治體系不健全，體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，制度供給不足，扶貧行動(dòng)缺乏完備的合法基礎(chǔ)。扶貧對(duì)象的針對(duì)性制度欠缺，配套機(jī)制不健全，扶貧主體的多元化參與面臨法律障礙。第二，制度設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性、協(xié)同性，導(dǎo)致教育扶貧治理格局條塊化、細(xì)碎化，不同主體在具體制度安排上存在沖突。第三，制度設(shè)計(jì)與制度執(zhí)行之間存在背離。地方政府在執(zhí)行中央政策力度上有弱化傾向，有效監(jiān)管的缺乏造成大量教育扶貧資源浪費(fèi)，阻礙了教育扶貧的精準(zhǔn)落實(shí)。

解決當(dāng)前教育扶貧所面臨的問題關(guān)乎新一輪教育扶貧能否取得新進(jìn)展，因此研究不能囿于理論層面、不能老問題重復(fù)談，應(yīng)在已有理論研究基礎(chǔ)上專門對(duì)教育扶貧的問題進(jìn)行調(diào)查分析，開展實(shí)證研究，主要是針對(duì)集中連片特困地區(qū)、情況復(fù)雜的少數(shù)民族貧困地區(qū)以及部分城市中貧困區(qū)域的個(gè)案實(shí)證研究，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步分析原因。另外，學(xué)界對(duì)教育扶貧問題的探討多有重合，缺少了發(fā)展和比照的視角，從前期教育扶貧到如今教育精準(zhǔn)扶貧，出現(xiàn)了哪些新問題，存在哪些新困境，問題致因是否有變化？這些研究還較為薄弱。

五、關(guān)于教育扶貧的策略研究

學(xué)者們?cè)趯?duì)策研究方面的觀點(diǎn)主要包含以下方面：

首先，教育扶貧要以精、準(zhǔn)為核心向?qū)?，把好教育扶貧第一關(guān)。楊定玉、秦紅平認(rèn)為教育扶貧要落實(shí)精準(zhǔn)戰(zhàn)略，首先要精準(zhǔn)識(shí)別貧困對(duì)象，開展規(guī)模性摸底調(diào)查，深入分析致貧緣由，繼而有的放矢。張翔指出，精確識(shí)別與確認(rèn)對(duì)象是開展教育扶貧的基礎(chǔ)。因此，不僅要調(diào)查、評(píng)估貧困人口的貧困程度，科學(xué)鑒定其受教育能力，實(shí)施全程跟蹤，保證一個(gè)不少不錯(cuò)，還要定期重審貧困對(duì)象信息，形成動(dòng)態(tài)進(jìn)退機(jī)制，推行“多退少補(bǔ)”。任友群、馮仰存、徐峰認(rèn)為教育扶貧要以教育信息化為手段轉(zhuǎn)向教育精準(zhǔn)扶貧，搭建貧困地區(qū)教育信息化平臺(tái)，重點(diǎn)整合教育數(shù)據(jù)和其他扶貧數(shù)據(jù)，發(fā)揮大數(shù)據(jù)的支撐價(jià)值，構(gòu)建精準(zhǔn)數(shù)據(jù)網(wǎng)，利用信息化優(yōu)勢(shì)助力教育扶貧，使教育扶貧在對(duì)象選取、項(xiàng)目開展、資源分配、過程監(jiān)督、成效評(píng)估等方面向精準(zhǔn)方向轉(zhuǎn)變。

其次，教育扶貧要以全方位統(tǒng)籌、全過程關(guān)切為標(biāo)準(zhǔn)，完善體系建設(shè)。周毅從民族教育角度出發(fā)指出教育扶貧要突出重點(diǎn)，統(tǒng)籌兼顧，實(shí)現(xiàn)全方位。既要重點(diǎn)抓學(xué)校教育，改革地區(qū)教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族教育扶貧規(guī)范化管理;也要適當(dāng)關(guān)注社會(huì)所需，學(xué)校與社會(huì)相聯(lián)，實(shí)現(xiàn)小、初、高、職業(yè)教育與農(nóng)養(yǎng)殖生產(chǎn)技術(shù)同步發(fā)展。[34]102-106張翔認(rèn)為教育扶貧要具備一套過程完整的體系，包含主體選擇、對(duì)象識(shí)別、項(xiàng)目運(yùn)行以及考核監(jiān)督。在主體博弈機(jī)制上政府、社會(huì)和貧困者應(yīng)共同參與;在對(duì)象識(shí)別機(jī)制內(nèi)要建立科學(xué)識(shí)別程序，實(shí)現(xiàn)扶貧對(duì)象的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)管理;在項(xiàng)目運(yùn)行機(jī)制上要推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，加大職業(yè)教育扶持力度;在扶貧考核監(jiān)督方面要建立精準(zhǔn)有效的考核方式，加強(qiáng)監(jiān)督體系建設(shè)。[35]23-26

最后，教育扶貧要形成科學(xué)完備的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。曾天山提出實(shí)施科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制是教育扶貧的內(nèi)在要求，是評(píng)估扶貧成效的主要標(biāo)準(zhǔn)。要實(shí)行結(jié)果導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)工作實(shí)績(jī)和社會(huì)貢獻(xiàn)相結(jié)合;要實(shí)施過程增值評(píng)價(jià)機(jī)制，注重教育扶貧工作進(jìn)程中的創(chuàng)新和完善;要實(shí)施聯(lián)動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制，將教育扶貧和其他扶貧相聯(lián)結(jié)，做到規(guī)劃、驗(yàn)收同步化;要推行第三方專業(yè)評(píng)估機(jī)制，用數(shù)據(jù)和事實(shí)說話，增強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果可信度。[36]35-42熊文淵從高校視角出發(fā)，認(rèn)為高校在參與教育扶貧過程中要以分類評(píng)估、分層評(píng)估作為評(píng)估指標(biāo)體系的根本指導(dǎo)思想，針對(duì)不同類型、層次、地域的高校要設(shè)置差異化指標(biāo)，對(duì)教育扶貧的后續(xù)效果要密切關(guān)注，予以追評(píng)，積極引入第三方評(píng)估方式。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“脫貧攻堅(jiān)貴在精準(zhǔn)，重在精準(zhǔn)，成敗之舉在于精準(zhǔn)”[37]220。學(xué)者們?cè)诮逃鲐毜牟呗匝芯恐薪Y(jié)合了這一要求和標(biāo)準(zhǔn)，從宏觀上分別就扶貧的理念目標(biāo)、對(duì)象主體、運(yùn)行監(jiān)督、評(píng)價(jià)反饋等方面如何開展進(jìn)行了系統(tǒng)分析，這是策略研究的應(yīng)然狀態(tài);但在實(shí)際操作中，這些策略的可操作性如何實(shí)現(xiàn)應(yīng)然之效，每一個(gè)環(huán)節(jié)又怎樣達(dá)到與檢驗(yàn)“精準(zhǔn)”？還有待進(jìn)一步細(xì)化研究。

六、教育扶貧研究前瞻

教育扶貧研究所涉及的領(lǐng)域、側(cè)重的問題錯(cuò)綜復(fù)雜，研究所立足的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境不斷變化，其內(nèi)容跟不上形勢(shì)的情況時(shí)有發(fā)生。這就要關(guān)注時(shí)效，拓寬廣度，挖掘深度，推進(jìn)內(nèi)容創(chuàng)新。因此，筆者認(rèn)為在已有研究基礎(chǔ)上，還可從以下方面豐富。

（一）新時(shí)代語境下教育扶貧研究的新意蘊(yùn)、新變化

新時(shí)代我國扶貧攻堅(jiān)邁入新時(shí)期，新一輪教育扶貧推進(jìn)力度更強(qiáng)，要求更高，那么新時(shí)代語境下教育扶貧中關(guān)于“貧”如何界定，有無新變化？是依據(jù)經(jīng)濟(jì)收入、知識(shí)能力還是精神思想？能否找出確切的衡量標(biāo)準(zhǔn)？社會(huì)主要矛盾發(fā)生變化，不平衡、不充分也是貧困的一種表現(xiàn)，在具體實(shí)施過程中如何解決貧困地區(qū)不平衡、不充分的問題？如何契合地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平、發(fā)展格局、文化環(huán)境和社會(huì)結(jié)構(gòu)？能否真正滿足當(dāng)?shù)厝丝诟鞣矫娴膶?shí)際需求？扶貧作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不同扶貧方式之間相互聯(lián)系、相互制約，單靠任何一種扶貧方式都無法解決貧困問題，教育扶貧如何處理、協(xié)調(diào)與其他扶貧方式，如經(jīng)濟(jì)扶貧、生態(tài)扶貧等之間的關(guān)系？此類問題具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，值得進(jìn)一步探討。

（二）以人民為中心，提出對(duì)教育扶貧的新要求

教育扶貧是一項(xiàng)惠民舉措，旨在幫助人民擺脫貧困、改善生活。在教育扶貧的實(shí)施過程中，人民既是扶貧的主體和參與者，也是扶貧的客體和受益者。就這一特定對(duì)象，教育扶貧不僅要關(guān)切主體的人，也要重視客體的人;從主體角度切入進(jìn)行的研究散見于各類期刊，但從客體角度、主客體相互作用角度分析教育扶貧如何體現(xiàn)以人民為中心的思想，采取何種方式、途徑落實(shí)？有沒有深入分析人民精神、思想需求？學(xué)術(shù)界尚且沒有專門的理論研究。

（三）教育扶貧與全面建成小康社會(huì)之間的密切關(guān)系

教育是社會(huì)民生事業(yè)，事關(guān)社會(huì)穩(wěn)定與人民幸福。這就指明了在全面建成小康社會(huì)的任務(wù)中，教育扶貧占據(jù)著不可忽視的地位，兩者之間有深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教育扶貧在其中扮演或發(fā)揮著怎樣的職能，其地位如何，教育扶貧的實(shí)施進(jìn)程是否與全面建成小康社會(huì)的進(jìn)程亦步亦趨？?jī)烧咧g是相互促進(jìn)還是相互制約？有哪些因素會(huì)在其中產(chǎn)生影響？幫助貧困人口在物質(zhì)上脫貧致富是教育扶貧最基本的目標(biāo)，而怎樣提高精神素質(zhì)、發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)貧困人口的全面發(fā)展則應(yīng)是教育扶貧研究的根本落腳點(diǎn)和最終追求。因此，在全面建成小康社會(huì)進(jìn)程中，教育扶貧研究的價(jià)值取向和目標(biāo)導(dǎo)向是否在發(fā)生變化？這些學(xué)界目前還沒有給出明確的闡釋與解答，具有較為廣闊的研究空間。

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