吳 凱

(貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，貴州 貴陽 550025)

美與道德是天然的盟友，而非你死我活的勁敵。無論是康德先驗(yàn)體系中的“美是道德的象征”，[1](P201)還是黑格爾所強(qiáng)調(diào)的脫離一切社會(huì)關(guān)系而超然存在的“美就是理念的感性顯現(xiàn)”，[2](P142)我們均能在先賢大師那里尋得美與道德的相融之處。美與道德面向的是不同的世界，“一個(gè)領(lǐng)域只是把我們與各種意象，即各種純粹的心靈創(chuàng)造聯(lián)系起來，另一個(gè)領(lǐng)域則使我們與生活世界產(chǎn)生聯(lián)系”。[3](P261)若從更為廣泛的意義上看，美與道德的相融之處大抵給我們展現(xiàn)的是：面向自我的道德養(yǎng)成和面向社會(huì)的審美化改造。面向自我的道德養(yǎng)成既有對個(gè)體在道德養(yǎng)成中的自我反思與精神重塑，也有對當(dāng)前道德教育負(fù)效、無效、低效的解構(gòu)與重構(gòu)。面向社會(huì)的審美化改造則是對“解析道德教育的時(shí)代困境”[4]的回應(yīng)，是對道德教育有效性的嘗試性探索，以期通過審美化改造來重現(xiàn)道德教育的審美特性、審美意味和審美價(jià)值。正所謂，以美載道，以德彰美。

道德教育是真、善、美的統(tǒng)一。真啟迪我們的心智，善導(dǎo)引我們走向美好生活，美則教會(huì)我們以何種態(tài)度去觀察、體驗(yàn)和評(píng)判這一過程。道德教育的審美化改造并非簡單地將道德教育置于審美原則之中，而是試圖通過個(gè)體在意象世界的審美體驗(yàn)，將嚴(yán)肅、刻板、生硬的道德教育融于歡快、生動(dòng)、活潑的審美化改造之中，激活個(gè)體自我創(chuàng)生道德教育的審美活力，打通道德教育通往有尊嚴(yán)的美好生活的審美之路，以此擺脫外界“對道德教育有效性的懷疑”。[5]

一、道德教育的審美遮蔽

器以載道是中國傳統(tǒng)的審美意境，講求的是和諧有序的審美趣味和審美境界，是天與人、象與意、形與神、用與美的統(tǒng)一。道德教育的審美遮蔽，主要是由道德教育中美與善的相對化傾向所造成的，這其中既有人們急于擺脫道德教育負(fù)效、無效、低效困境的功利之心，也有來自人們對道德教育工具之美的精神饑渴和審美狂熱。不管從形式還是從內(nèi)容上來看，道德教育都應(yīng)是美的，而且也只有通過美的體驗(yàn)和彰顯，道德教育方能蘊(yùn)情契形。以美載道，道德教育可以有力促進(jìn)主體道德人格的精神覺解?！叭牒跗鋬?nèi)，故能寫之；出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣；出乎其外，故有高致?！盵6](P158)王國維一句簡單的“入”與“出”，就真切地道出了道德教育走向?qū)徝乐车男钆c訣竅。“入乎其內(nèi)”，就是說對道德教育要深入觀察、體會(huì)、領(lǐng)悟和了解，要對道德教育的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行深刻理解和運(yùn)思?！叭搿笔菍Φ赖陆逃睦硇詫徱暫退伎迹侨擞^物的過程，也是“立象”的過程?！俺龊跗渫狻?，則是說對道德教育要“超乎象外”，在靜觀的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)觀，要以超越常人之視界來達(dá)成對主體道德人格的精神超越和審美境界。“出”是對道德教育的感性把握，是人觀情的體現(xiàn)，也是“盡意”的表達(dá)?！叭搿焙汀俺觥钡年P(guān)系，生動(dòng)地說明了道德教育審美化改造的基本路由，也間接地指出了道德教育審美遮蔽的緣由所在。

道德教育的審美遮蔽，表達(dá)的是對當(dāng)前道德教育美與善相對化傾向的擔(dān)憂。面對道德教育時(shí)代困境的“陣痛”，人們企圖通過美感形式來實(shí)現(xiàn)道德教育的審美化改造，意圖順利解決道德教育的有效性問題。然而，“現(xiàn)代文化的特性就是極其自由地搜檢世界文化倉庫，貪婪吞食任何一種被抓到手的藝術(shù)形式”，[7](P59)這種企圖通過藝術(shù)“包裝”來實(shí)現(xiàn)道德教育審美化改造的努力，究竟是道德教育對審美文化的理性渴求還是感性狂熱？當(dāng)大家無處不談美，無美而不談時(shí)，我們在美中還能看到什么，美還能為我們提供什么？當(dāng)審美淪為拯救感性沉淪大眾的“治病良方”之時(shí)，審美還有多少形上意義可言？這種審美傾向，所要不斷表現(xiàn)的并非是主體道德人格的精神覺解和自由人格的塑造，而是以功利化和工具化的心態(tài)，企圖實(shí)現(xiàn)自我需要的滿足，以此達(dá)到娛樂人生的目的。在這種審美沖動(dòng)的促使下，審美只會(huì)給道德教育帶來片刻的歡娛，而不能徹底解析道德教育持續(xù)“陣痛”的病癥所在，也無法將審美真正融于道德教育全過程，道德教育的審美化改造也只能最終淪為無意義的行動(dòng)。本是“借船出?！保涣蠀s因“娛樂至死”的審美狂熱，道德教育也終將伴隨著漫無目的審美“擴(kuò)張”，再次隔斷自己走向美善共生、相融的審美之境。這實(shí)則是將審美徹底矮化和工具化的表現(xiàn)，“審美向日常生活的全面滲透實(shí)現(xiàn)的不是本質(zhì)意義上的審美精神，而是生發(fā)出一種感性崇拜和娛樂至上的追求”。[8]那么，這是不是就意味著道德教育要時(shí)刻警惕一切美感形式的審美化改造，對審美抱著拒斥的態(tài)度呢？當(dāng)然不是！

審美可以賦予道德教育以情感溫度，將理性的道德教育目的感性化，嚴(yán)肅的道德教育過程愉悅化，抽象的道德教育內(nèi)容形象化，僵硬的道德教育方法生動(dòng)化，并把理性融于其中，理性之中有感性，感性之中有理性，理性和感性始終處于和諧有序狀態(tài)。在道德教育的審美化改造中，美善分離的一個(gè)主要原因就在于缺乏相應(yīng)的制度化區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)和導(dǎo)入機(jī)制。在導(dǎo)入美的過程中，過于看重美的形式化內(nèi)容，盲目的追求感官刺激和視覺享受，以至于一些帶有低級(jí)趣味的審美沖動(dòng)涌入其中，這雖然滿足了個(gè)人的審美欲求，但卻與道德教育的公共理性和審美理想背道而馳。道德教育審美化改造的關(guān)鍵在于如何將理性之“思”與感性之“暢”統(tǒng)一起來，在導(dǎo)向道德教育本真存在的同時(shí)，以有限的個(gè)人存在走向無限的自我超越和實(shí)現(xiàn)，“這樣的自我實(shí)現(xiàn)，既是最高的美也是最高的善，既是審美意識(shí)，也是道德意識(shí)，既有審美愉悅感也有道德責(zé)任感。人生的意義也就在此”。[9](P103)近年來，網(wǎng)上頻頻曝光的教師帶學(xué)生在KTV上課，穿龍袍講解中國近現(xiàn)代史綱要等事件是最好的例證。因?yàn)閷Σ糠值赖陆逃ぷ髡吆脱芯空邅碚f，重要的不是如何促進(jìn)主體道德人格覺解和審美境界的提高，而是更看重暫時(shí)的課堂抬頭率，片面追求以直觀的表達(dá)、歡娛的氣氛、娛樂的形象來掌控課堂，并以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性。這種泛化形式的審美化改造，對合理解決道德教育有效性問題于事無補(bǔ)。道德教育的審美化改造，最核心的價(jià)值就在于對道德教育本真存在的意義追問和審美期待，如果失去了對主體道德人格覺解和審美境界提高的關(guān)注，道德教育也就失去了審美的意味和空間，留下的只是片刻的歡娛和僅僅止于形式的美的表達(dá)。

審美雖然是人的感性把握，但正是這種感性把握卻能給我們帶來別樣的趣味，拉近我們同客觀世界的距離，導(dǎo)引我們以自然平和的心態(tài)去觀察、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)客觀世界之美。此時(shí)，美就不再作為抽象意義上的概念而存在，它成了客觀世界映射在我們理念中的美的想象、體驗(yàn)和表達(dá)，它可作為我們悅享生命活動(dòng)的具體化的理念，可以同我們對話、交流和互動(dòng)，并以較為直觀的方式把握我們、激勵(lì)我們、啟迪我們、感動(dòng)我們、愉悅我們。

道德教育不是書齋里的概念演繹和坐而論道，它是理性化和對象化的實(shí)踐活動(dòng)。道德教育既有理論的訓(xùn)導(dǎo)，又有實(shí)踐調(diào)適，它具體指向主體道德人格的升華，是一種持續(xù)性的道德養(yǎng)成和精神解放。審美則較為感性，它強(qiáng)調(diào)人的心靈解放和精神愉悅，渴望的是對客觀世界困擾精神生活的超越，即擺脫外在客觀世界的束縛而走向內(nèi)在的精神超越，然而“審美并不能改變?nèi)说纳娆F(xiàn)實(shí)，并不能使生活的渴望真正實(shí)現(xiàn)。所以審美的‘暢適’只是心理的，而不是實(shí)際的；只是虛幻的，而不是現(xiàn)實(shí)的；因此它也只能是瞬間的”。[10](P19)以此觀之，道德教育與審美似乎并無存在通約的可能。一個(gè)是理性的道德養(yǎng)成，一個(gè)是感性的精神超越；一個(gè)是持續(xù)性的精神解放，一個(gè)是瞬間的心理暢適。正是這種偏執(zhí)化的思路困擾著我們，給道德教育有效性研究設(shè)置了諸多蔽障，令道德教育研究者和工作者常常陷入二元對立的兩難境地，以致有學(xué)者倡導(dǎo)建立一種“審美人格的實(shí)現(xiàn)”[11](P34)的德育美學(xué)觀，試圖探尋道德教育的審美空間，實(shí)現(xiàn)道德教育的美善共生與“情”“理”合一。

二、道德教育的審美期待

清初詩論家葉燮在美學(xué)領(lǐng)域提出了具有唯物主義反映論的觀點(diǎn)，即“理”“事”“情”學(xué)說，“‘理’，就是客觀事物運(yùn)動(dòng)的規(guī)律；‘事’，就是客觀事物運(yùn)動(dòng)的過程；‘情’，就是客觀事物運(yùn)動(dòng)的感性情狀和‘自得之趣’”。[12](P497)“情”“理”合一是道德教育的審美期待。具體而言，“情”是道德教育自由人格的象征，是道德教育審美體現(xiàn)的形上追求；“理”是道德教育普遍之善的意義追問，是道德教育的基本要求?！扒椤薄袄怼焙弦槐碚髦黧w道德人格的審美追求，衍射著道德教育美善共生的燦爛之光?！扒椤薄袄怼焙弦灰馕吨赖陆逃芯空吆凸ぷ髡咭颜_反映道德教育之“理”的“情”作為自己的奮斗目標(biāo)，不能把道德教育之“理”簡單地視為概念歸納、演繹的注腳，而應(yīng)在“理”的基礎(chǔ)上對“情”的合理性與必要性展開審美追問，并灌注以美的情感、意味和想象。整體而言，道德教育的審美期待分別賦予“情”“理”以一定的道德想象和審美體驗(yàn)?！扒椤钡牡赖孪胂蟛粌H要全面彰顯自我境界超越的愉悅體驗(yàn)，還要積極促成主體道德人格的實(shí)踐養(yǎng)成?！袄怼钡膶徝荔w驗(yàn)不僅要正確揭示道德教育的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，還要賦予道德教育以審美的意味、精神和價(jià)值。

道德教育之“情”并不是對“理”的基礎(chǔ)性地位的排斥和否定，而是在正確反映“理”之感性情狀的前提下，以一種特定方式對之進(jìn)行的審美表達(dá)與建構(gòu)。“情”具有建構(gòu)性的審美意味，它使我們注意一些往往在道德教育中容易引起人們道德想象的情感性力量?！扒榫w和情感是人對客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)。二者密切相關(guān)。人的情緒狀態(tài)影響著他的全部活動(dòng)。”[13](P434)道德教育之“情”的情感性力量使我們的審美體驗(yàn)被充分地調(diào)動(dòng)起來，并統(tǒng)一和服務(wù)于主體道德人格覺解的全過程。也就是說，由“情”所建構(gòu)和傳達(dá)的具有審美意味的道德想象，在特定情況下服務(wù)于建立和支撐道德王國的永久性構(gòu)筑。在這種情況下，道德教育之“情”除了要充分闡釋“理”的規(guī)律性問題之外，還要通過深層次的情感投入和表達(dá)，為道德教育的詩性之思和詩意表達(dá)提供源源不斷的情感價(jià)值，并最終獲得具有審美價(jià)值的道德認(rèn)同，達(dá)到“情”“理”合一的目的。從這個(gè)意義上來看，道德教育之“情”就賦予了道德教育以審美意味，并最終在道德王國的永久性構(gòu)筑中，以深度的情緒感染、情感認(rèn)同影響著主體道德人格覺解和自我境界超越?！扒椤笔怯伞袄怼背霭l(fā)而進(jìn)行的審美思考。它提出的一個(gè)問題是道德教育之“理”如何彰顯其“情”的審美意味，它面對的一個(gè)難題則是道德教育如何處理“情”“理”之間的內(nèi)在張力。由“情”所引發(fā)的問題和難題，則需要我們在道德教育“情”“理”之辨中深刻把握道德教育的終極意義和價(jià)值旨?xì)w?！皞惱硎亲杂傻睦砟睢Ｋ腔畹纳?，這活的善在自我意識(shí)中具有它的知識(shí)和意志，通過自我意識(shí)的行動(dòng)而達(dá)到它的現(xiàn)實(shí)性?！盵14](P187)黑格爾所強(qiáng)調(diào)的倫理是從社會(huì)、關(guān)系、秩序的維度上進(jìn)行理解的，是一種實(shí)體的而非抽象的社會(huì)倫理。而道德教育之“情”就是要在對“理”進(jìn)行審美建構(gòu)的同時(shí)，通過建立一種具有普遍規(guī)定性的導(dǎo)入機(jī)制和轉(zhuǎn)換機(jī)制，將停留在自我審美體驗(yàn)層面的善，化約為能夠統(tǒng)攝道德共同體的社會(huì)倫理。可以說，道德教育之“情”是在審美體驗(yàn)和自我超越層面對“理”的意義再闡釋，它具體指向了現(xiàn)實(shí)的、具體的個(gè)人的生活世界和情感體驗(yàn)。

道德教育之“理”除了要正確揭示道德教育的運(yùn)動(dòng)規(guī)律之外，還要對道德教育展開本體反思和意義追問。道德教育的目的在于主體道德人格的覺解，它著眼于人的生活實(shí)踐和道德養(yǎng)成，是一個(gè)不斷完成的過程。道德教育之“理”包含著對普遍性善的審美觀照和詩性運(yùn)思，旨在通過道德教育的情感表達(dá)、深化、認(rèn)同來增進(jìn)人們的審美體驗(yàn)，使人們在道德教育過程中獲得真實(shí)、生動(dòng)、優(yōu)美、獨(dú)到的審美享受，從而達(dá)到主體人格的道德養(yǎng)成和自我超越的目的。同時(shí)，“情”“理”合一也規(guī)定了“理”應(yīng)致力于對道德教育的詩性追求，在對道德王國的詩意闡釋和理性構(gòu)筑中，實(shí)現(xiàn)人們對道德王國的整體把握、意義分析和審美享受，并將其作為自我審美沉思的對象，逐步增強(qiáng)人們在道德教育過程中的理解力和判斷力。正如尼布爾所言，“我們理性的發(fā)展程度越高，我們就越能夠正確地評(píng)價(jià)其他生命的需要，就越能夠意識(shí)到我們自己的動(dòng)機(jī)與沖動(dòng)的真正性質(zhì)，就越能夠協(xié)調(diào)產(chǎn)生于我們自己生命的沖動(dòng)與產(chǎn)生于社會(huì)的沖動(dòng)之間的相互沖突，就越能夠選擇有效的方法去實(shí)現(xiàn)我們所贊許的目的”。[15](P17)可以說，道德教育之“理”所倡導(dǎo)和構(gòu)筑的并非是單個(gè)人的道德王國，而是具有普遍審美意義的社會(huì)共同體的道德王國。對道德教育之“理”的探求，意味著道德教育的終極意義并不能滿足于對道德教育規(guī)律的解釋，以及對普遍性善的建立，而是旨在通過情感關(guān)聯(lián)、意義發(fā)生和審美超越，來實(shí)現(xiàn)具有審美期待性質(zhì)的道德王國的永久性構(gòu)筑。這不是本能的、低級(jí)的、簡單的探求，而是具有審美意味、審美精神、審美價(jià)值的藝術(shù)化探求。因?yàn)椤扒椤薄袄怼焙弦坏牡赖陆逃?，其唯一的目的就是在對道德王國詩性之思中?shí)現(xiàn)道德教育象與意、思與詩的同頻共振。

道德教育的“情”“理”合一，是道德教育本真之善走向?qū)徝乐车膯拘雅c融合。道德教育雖是對主體道德人格的覺解，但從更為重要的價(jià)值層面而言，“情”是對“理”的詩性思考，“思考的真實(shí)在于，它是美好人性和理想社會(huì)的‘前顯現(xiàn)’，借‘思’來展現(xiàn)將成為現(xiàn)實(shí)的東西，而這東西又要超過思考本身”。[16](P10)因此可以說，道德教育之“情”既內(nèi)含著對“理”的審美之思和詩意闡釋，也在“情”的陶冶和傳遞過程中不斷升華著“理”，使“理”超越其本然的存在，并最終上升到自我超越的審美之境。

三、 道德教育的審美化改造

道德教育的審美化改造是一種具有情感意味、超越性質(zhì)和審美活力的改造活動(dòng)，它并非是道德教育的審美“變形”，而是對道德教育如何才能獲得美感形式、體現(xiàn)審美特性、彰顯審美價(jià)值的回答。道德教育審美化改造的途徑有多種，本文不擬對構(gòu)建何種可供操作的途徑進(jìn)行深入討論，而是對途徑的選擇條件做出相應(yīng)的思考與規(guī)范。主要表現(xiàn)有三：其一，有限的道德教育實(shí)踐要走向無限的崇高追求；其二，道德教育的“自身目的”要轉(zhuǎn)向道德教育的“全面目的”；其三，道德教育要以有限的在場顯現(xiàn)無限的不在場。

人是有限的生命存在，生命的有限直接決定了實(shí)踐的有限，但這種有限并不是人止步于實(shí)踐的借口，人應(yīng)該在有限的實(shí)踐中去追求無限，這種無限即是對有限自我的自由超越和境界提升。道德教育的審美化改造，首要任務(wù)就是由有限的道德教育實(shí)踐走向無限的崇高追求。有限的道德教育實(shí)踐受到人的德性、原則、規(guī)范、理性的牽制和引導(dǎo)，無限的崇高追求則是人在可見、可聽、可感、可觸的道德教育實(shí)踐中的感性體驗(yàn)。道德教育的審美化改造并不能只靠有限的實(shí)踐來完成，它還需要無限的崇高追求來賦予道德教育以審美意味、審美精神和審美價(jià)值。無限的崇高追求既是一種審美境界，也是一種具有普遍性的審美體驗(yàn)，它可以突破年齡、性別、膚色、地域等客觀條件的限制，賦予人以內(nèi)在生命的顯現(xiàn)、自由意志的勃發(fā)和人生境界的超越。無限的崇高追求規(guī)定了道德教育的審美化改造應(yīng)是突破自我、走向社會(huì)和面向生活的，要求它是對人的生命直觀和自我超越，而不是僅僅在學(xué)校、課堂、書齋里進(jìn)行抽象的理論講授和概念演繹。只有賦予道德教育以最直觀的形式，讓其在鮮活、生動(dòng)、形象的實(shí)踐中獲取厚重、優(yōu)美、神圣的審美體驗(yàn)，人們才能深刻洞見道德教育的本真性與道德自我的自由性。道德教育的審美化改造“不是由被動(dòng)的知覺構(gòu)成，而是一種知覺化的方式和過程”，[17](P192)這種“知覺化的方式和過程”不能根據(jù)感性的審美體驗(yàn)來獲得，它必須依靠客觀的、現(xiàn)實(shí)的、理性的實(shí)踐活動(dòng)來進(jìn)行，并且還要賦予這種實(shí)踐活動(dòng)以充分的能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自由性。也就是說，道德教育的審美化改造是建構(gòu)著的創(chuàng)造性的活動(dòng)，并且只有依靠這種創(chuàng)造性活動(dòng)，道德教育才能突破有限而達(dá)到無限，我們才能發(fā)現(xiàn)道德教育的優(yōu)美與崇高。在道德教育從有限走向無限的過程中，道德教育的本真存在和自由境界也就自然地獲得了美感形式，它的審美特性、審美精神、審美價(jià)值也就得到了彰顯，道德教育的審美化改造也就成為現(xiàn)實(shí)。

道德教育總是與一定的目的相伴隨，“但是應(yīng)當(dāng)看到，目的之中也有區(qū)別。它有時(shí)是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)本身，有時(shí)是活動(dòng)以外的產(chǎn)品。當(dāng)目的是活動(dòng)以外的產(chǎn)品時(shí)，產(chǎn)品就自然比活動(dòng)更有價(jià)值”。[18](P2)道德教育應(yīng)著眼于它本身以外的目的，道德教育本身以外的目的更能賦予其價(jià)值，更有利于道德教育獲得美感形式，彰顯其審美價(jià)值。一般而言，道德教育包含著對其“自身目的”的理解，但道德教育“自身目的”并非是其最終目標(biāo)，它理應(yīng)將實(shí)現(xiàn)“全面目的”作為其最終目的，并在“全面目的”的實(shí)現(xiàn)中完成自身的審美化改造。“自身目的”是道德教育以“屬人”方式去建構(gòu)“成人”生活的前提，是人德性養(yǎng)成和道德實(shí)踐的手段，具有主體道德人格的特征?！白陨砟康摹笔堑赖陆逃木唧w目的，但不是道德教育的最高目的。道德教育最高目的的實(shí)現(xiàn)，必須依靠“全面目的”的實(shí)現(xiàn)來完成?！叭婺康摹奔瓤梢岳斫鉃榈赖陆逃淖罡吣康模部梢岳斫鉃榈赖陆逃慕K極目的?！叭婺康摹辈⒉皇菍⒌赖陆逃摹俺扇恕眴栴}作為目的，而是在對“成人”問題的理解中，將主體道德人格的覺解全面融于經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)的發(fā)展之中，在道德共同體中實(shí)現(xiàn)對道德自我的實(shí)踐養(yǎng)成，從而為建構(gòu)一種可能的良善生活提供發(fā)展思路，并將其視為道德教育的“全面目的”?！叭婺康摹笔菍Φ赖陆逃l(fā)展現(xiàn)狀的檢視和反思，是道德教育生動(dòng)實(shí)踐的形象表現(xiàn)，它尋求的是對道德教育“自身目的”的發(fā)展完善，它彰顯的是道德自我的自由超越，它表達(dá)的是良善生活的確定性尋求，它建構(gòu)的是道德教育審美價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。顯然，“全面目的”高于“自身目的”，且超越了道德教育實(shí)踐本身，正如解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾所言，“一切實(shí)踐的最終含義就是，超越實(shí)踐本身”。[19](P45～46)因此，由“自身目的”走向“全面目的”，就使道德教育把注意力由“成人”問題提升到建構(gòu)一種良善生活的意義上來，促使道德教育始終處于“完形”狀態(tài)，而這也正賦予了道德教育以超越性的審美特性和價(jià)值，從而走向本真的存在。

縱然無限的崇高追求和“全面目的”的實(shí)現(xiàn)可以使道德教育趨向于審美的境界，但若缺乏相應(yīng)的規(guī)范指導(dǎo)，不能擺脫低級(jí)審美趣味和審美功利化對道德教育的影響，道德教育的審美化改造就會(huì)喪失對意義的直觀能力。道德教育需要以有限的在場而走向無限的不在場，要超越道德教育語言、內(nèi)容、方式、意義本身的可能限度，以“留白”的方式給道德教育留下塑“象”造“境”的可能空間，以此達(dá)到暢適和敞亮的審美境界?！傲舭住笔侵袊鴷媱?chuàng)作中最高的審美境界。道德教育亦需要通過“留白”的方式來完成其審美化改造。道德教育的“留白”，不是道德教育價(jià)值目標(biāo)的空場，而是在道德教育內(nèi)容建構(gòu)、語言表達(dá)、情感傳遞的過程中留下可供人想象的空間。這種想象不是無的放矢的空想、幻想和假想，而是包含著“普遍性概念于其自身”[20](P158)的對意蘊(yùn)無窮的道德教育的創(chuàng)造性想象。同時(shí)，道德教育要想顯現(xiàn)無限不在場的審美境界，還需要通過“召喚結(jié)構(gòu)或召喚性”[21](P178～179)為人們參與道德教育的創(chuàng)造與再創(chuàng)造提供機(jī)會(huì)。從道德教育本身而言，這種創(chuàng)造與再創(chuàng)造其實(shí)就是以有限在場顯現(xiàn)無限不在場的過程。一方面，它是對道德教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)、參與對象、表達(dá)方式等有限在場的超越；另一方面，它又指向了道德教育不可窮盡的意義想象與意境創(chuàng)造。道德教育的語言、內(nèi)容、方式是有限的在場，但道德教育所蘊(yùn)含和表達(dá)的意義、意象、境界卻是無限的不在場。無限的不在場雖“不可描述”，但正是這種廣闊的想象空間給道德教育帶來了愉悅的審美體驗(yàn)。人們在其中可以超越有限的生命存在而走向無限的自我超越，道德教育也借助超越在場而走向具體的生活世界和生動(dòng)的道德實(shí)踐。無限的不在場，賦予了道德教育以新的視界和期待，使人們在超越有限中去探尋新的審美關(guān)系、審美體驗(yàn)、審美價(jià)值，并以此為道德教育創(chuàng)造一個(gè)可能的美好世界。這個(gè)美好世界，既是對道德教育情感的真摯流露，也是對道德教育意象的空間建構(gòu)，更是對道德教育審美價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

審美化改造作為一種生動(dòng)、直觀、形象的創(chuàng)造性活動(dòng)，其主要特征在于：審美化改造使道德教育的理性引導(dǎo)與人的感性體驗(yàn)統(tǒng)一起來，在理性與感性的統(tǒng)一中激發(fā)人對自我有限存在的超越潛能，從根本上實(shí)現(xiàn)對意蘊(yùn)無窮的道德教育的審美體驗(yàn)，抵達(dá)人生命存在的本源，通達(dá)人性能達(dá)的境界。審美化改造喚醒了人“改變世界”的精神力量，這其實(shí)也是對人在道德教育審美化改造中“自由意志”的彰顯。“自由意志”本身就具有超越性的審美價(jià)值，它可為人解決道德教育面臨的時(shí)代“陣痛”問題提供省察和反思的能力，燃起人對建構(gòu)良善生活的自由渴望。審美化改造對道德教育的最深刻的意義就在于此。但是，審美化改造也需要建立相應(yīng)的準(zhǔn)入、引導(dǎo)、轉(zhuǎn)換和調(diào)節(jié)機(jī)制，最大限度地阻斷功利的、娛樂的、低級(jí)的、盲目的、隨性的、任意的行為對道德教育審美化改造的影響，為道德教育審美化改造營造純凈、清新、自由的審美環(huán)境，使人以更加飽滿的熱情、自信的態(tài)度、創(chuàng)造的精神，全身心地投入到道德教育的審美化改造之中，從而邁向自由的人生。

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