王榮生教授曾經(jīng)談到，目前語(yǔ)文教學(xué)流行的“文本解讀”，其實(shí)是“鑒賞者取向”式的閱讀和“語(yǔ)文教師備課樣式”的閱讀。他比較了中國(guó)和日本的教學(xué)大綱之后得出結(jié)論：“從大綱的主導(dǎo)取向看，我國(guó)語(yǔ)文課程中的閱讀取向，是養(yǎng)成學(xué)生(鑒賞者)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式，而日本語(yǔ)文課程中的閱讀取向，則是養(yǎng)成學(xué)生(解讀者)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式。 ”［1］也可以說(shuō)，文本解讀能力的培養(yǎng)，是語(yǔ)文課程研究的重要組成部分，同時(shí)也體現(xiàn)著語(yǔ)文教師教學(xué)的關(guān)鍵能力。

一、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與文本解讀

語(yǔ)文一向被認(rèn)為是理解與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程，但后來(lái)在工具性與人文性的論爭(zhēng)中，語(yǔ)文課程的性質(zhì)逐漸模糊，以致2003年的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》只說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！惫ぞ咝耘c人文性都不是語(yǔ)文課程的根本性質(zhì)，二者的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的“基本特點(diǎn)”，這一點(diǎn)課標(biāo)講得很清楚。一直到2011年，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》才對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)“一錘定音”：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！币簿褪钦f(shuō)，語(yǔ)文課程的性質(zhì)就是語(yǔ)言文字運(yùn)用，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文就是要學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。這一點(diǎn)在最新修訂的 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(征求意見稿)》里也有表述：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！?/p>

因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的應(yīng)用，就是語(yǔ)文課程的核心任務(wù)。但在如何學(xué)習(xí)這個(gè)點(diǎn)上，語(yǔ)文教育研究者又有分歧。一種觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)該傳授各種語(yǔ)文知識(shí)，所謂“字詞句篇語(yǔ)邏修文”，即掌握了這些知識(shí)，自然能夠理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字。甚至有極端的做法就是，完全拋開教材，只給學(xué)生講各種“語(yǔ)文知識(shí)”，并通過(guò)“閱讀理解”進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。一種觀點(diǎn)是“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，而是通過(guò)多種途徑培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。對(duì)工具論與知識(shí)核心論的反駁，又使語(yǔ)文教學(xué)走向了另一個(gè)極端，即重視人文精神的啟迪，淡化甚至拋棄語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)。不論是哪種傾向，共同特點(diǎn)就是對(duì)教材文本缺乏理性的理解，對(duì)文本缺少有效的解讀。注重知識(shí)，難免將文本視為知識(shí)點(diǎn)的“聚寶盆”，教學(xué)就是要從中提取這些知識(shí)，然后傳授給學(xué)生;注重人文性，難免將文本視為人文思想的載體，以至于“得魚而忘筌”，獲得情感熏陶與人文啟迪的同時(shí)，將文本遺忘了。

2017年版的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了語(yǔ)文的學(xué)科核心素養(yǎng)，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四大素養(yǎng)，可以說(shuō)是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)向。問(wèn)題是，對(duì)四大素養(yǎng)的培養(yǎng)，依然要通過(guò)文本的解讀與教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，不能脫離文本另起爐灶去講思維與文化的內(nèi)容。不論是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升，還是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都要建立在對(duì)文本的充分解讀與透徹理解的基礎(chǔ)之上。例如如何在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解?并不是要在文本之外“補(bǔ)充”文化知識(shí)或背景材料，而是要在對(duì)文本的理解過(guò)程中體現(xiàn)對(duì)文化的理解。宋代人寫詞，對(duì)金國(guó)和蒙古的稱呼多用“胡”“番”等字，岳飛的“壯志饑餐胡虜肉”、陸游的“胡未滅，鬢先秋，淚空流”、劉辰翁的“笛里番腔，街頭戲鼓”等，對(duì)于詞中的文化意味，既要讀出詞中包含的愛國(guó)主義情感，同時(shí)也應(yīng)審慎地辨別其中隱含的文化歧視與偏見。

具體到語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，就不僅僅是傳授給學(xué)生一些語(yǔ)法與修辭的知識(shí)，而是要在文本解讀中建構(gòu)學(xué)生的語(yǔ)言知覺(jué)與修辭圖式。王寧先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)是通過(guò)言語(yǔ)作品來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言能力的培養(yǎng)的，要通過(guò)他人的言語(yǔ)作品培養(yǎng)出自己的語(yǔ)言能力，必須經(jīng)歷語(yǔ)義與文意的相互聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的雙向過(guò)程?！保?］朱自清的《荷塘月色》的第四段，是建構(gòu)語(yǔ)言的最佳范例。例如“像閃電般，霎時(shí)傳過(guò)荷塘的那邊去了”一句中的“傳”，教師可能會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從形象化的角度去鑒賞，或者運(yùn)用換詞法，比較“閃”“劃”“吹”與“傳”字的區(qū)別。但這種鑒賞式解讀，不能夠揭示“傳”字的內(nèi)在機(jī)理。筆者上課時(shí)，就請(qǐng)某一排學(xué)生一個(gè)挨一個(gè)站起來(lái)，不要同時(shí)站，然后再請(qǐng)這排同學(xué)依次坐下去，其他同學(xué)觀察之后立刻就明白了?！皞鳌笔怯蟹较蛐缘模菑囊粋€(gè)地方快速到達(dá)另一個(gè)地方，在荷塘中產(chǎn)生“傳”的效果，只能是葉子依次倒下或者依次站起來(lái)，這種情況只有風(fēng)吹過(guò)的時(shí)候才會(huì)產(chǎn)生，而且風(fēng)是從某一個(gè)方向吹過(guò)來(lái)，吹到另一個(gè)方向去。值得注意的是，這里的風(fēng)，只能是微風(fēng)，不能是狂風(fēng)。如果風(fēng)很大，葉子肯定是雜亂無(wú)章地顫動(dòng)，就像教室里的同學(xué)各自在自己座位上自我抖動(dòng)一樣，那就不能產(chǎn)生“傳”的效果了。這個(gè)“傳”字，就與前一句中的“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”有了某種照應(yīng)。也就是說(shuō)，單純地“就傳論傳”，并不能把握這個(gè)詞的內(nèi)在機(jī)制，只有將其置入到整個(gè)語(yǔ)言環(huán)境中，才能構(gòu)建出關(guān)于“傳”的語(yǔ)言圖式。而學(xué)生所習(xí)得的，也并不是這個(gè)字的運(yùn)用之妙，而是一種獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)的原理。

二、語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵能力與文本解讀

語(yǔ)文教學(xué)的能力包括多層面的含義，例如對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、運(yùn)用一定的教學(xué)方法、與學(xué)生的對(duì)話交流等等，但筆者認(rèn)為，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開掘與把握能力，是語(yǔ)文教師教學(xué)的關(guān)鍵能力。

王榮生教授曾說(shuō)：“一堂好的語(yǔ)文課，在我們看來(lái)，主要的標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅”［3］，語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的最大區(qū)別在于教學(xué)內(nèi)容的不確定，理科類學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是直接呈現(xiàn)在教材中的，而作為文選型教材的語(yǔ)文課本，并沒(méi)有直接呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。因此，教學(xué)內(nèi)容的合宜與否，就成為語(yǔ)文教學(xué)成敗的關(guān)鍵。這也為語(yǔ)文教師提出了很大的挑戰(zhàn)，甚至要為每一篇課文“教什么”而絞盡腦汁。過(guò)去一段時(shí)間，教師把語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)的相關(guān)內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，甚至把這些學(xué)科的教學(xué)方法當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)方法，這種學(xué)科迷失，最大的誤區(qū)就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解不到位。

那么，教學(xué)內(nèi)容究竟從何處建構(gòu)?唯一的路徑依然是文本。教師要通過(guò)文本解讀，在解讀文本的過(guò)程中依據(jù)語(yǔ)文課程內(nèi)在要求與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平共同確定內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，文本解讀是教學(xué)內(nèi)容的來(lái)源，語(yǔ)文課程的性質(zhì)與要求是教學(xué)內(nèi)容的旨?xì)w，學(xué)情則起著重要的“篩選”和“過(guò)濾”的作用。我們以林庚先生的《說(shuō)“木葉”》為例，描述這篇文章教學(xué)內(nèi)容確定的過(guò)程與方法。

通過(guò)整體把握文本以及參考注釋資料，我們確定這篇文章的體式是文藝評(píng)論類的實(shí)用文。解讀這類文章，不僅要讀懂文章、把握作者的觀點(diǎn)、理解文章出現(xiàn)的概念術(shù)語(yǔ)特別是專業(yè)術(shù)語(yǔ)，而且還要運(yùn)用文本的分析方法以及寫作手法，對(duì)其他文學(xué)作品進(jìn)行類似的解讀，這一點(diǎn)也是其“實(shí)用價(jià)值”所在。文章圍繞古代詩(shī)詞中的“木葉”意象，通過(guò)與其他相似意象的比較，來(lái)闡述某種詩(shī)歌原理。那么，進(jìn)行文本解讀的第一步，便是要把作者引用的詩(shī)句挑出來(lái)，抓住與“木葉”相關(guān)的關(guān)鍵詞，在理解這些詩(shī)句的基礎(chǔ)上，理解作者引用這些詩(shī)句的用意，為把握作者的核心觀點(diǎn)奠定基礎(chǔ)。其次，是要解讀關(guān)鍵語(yǔ)句，特別是那些直接表達(dá)自己理論觀點(diǎn)的句子。這些句子在無(wú)形之中也造成了閱讀障礙，我們有必要將這些句子挑出來(lái)，一一解讀，重點(diǎn)把握文中出現(xiàn)的 “專業(yè)術(shù)語(yǔ)”。再次，還要從段落結(jié)構(gòu)與文章的脈絡(luò)角度進(jìn)行文本解讀，明確文章的寫作方法與思維方法。當(dāng)通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行系統(tǒng)解讀之后，再根據(jù)實(shí)用文的體式特征以及學(xué)生的實(shí)際困惑，確定本文的教學(xué)內(nèi)容為：1.抓住所引詩(shī)句，著重理解與“木葉”有關(guān)的關(guān)鍵詞。2.抓住關(guān)鍵詞句，著重理解論述文的“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”。3.整體把握，分析作者的寫作思路以及寫作方法。至于這樣的教學(xué)內(nèi)容能否取得共識(shí)，還不好確定，但至少確定的過(guò)程有一定的學(xué)理依據(jù)，而不是想當(dāng)然。

三、語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展與文本解讀

研究語(yǔ)文課程的性質(zhì)，確定語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容，這些都是語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。而文本解讀的能力，與這些內(nèi)容有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。可以說(shuō)，語(yǔ)文教師文本解讀的功底與能力，決定著語(yǔ)文教師的專業(yè)水準(zhǔn)。

語(yǔ)文教師的文本解讀，是一個(gè)辯證的存在。首先，如果陷入“語(yǔ)文教師”的思維定式，完全按照長(zhǎng)期形成的“解讀框架”，那么這種解讀就會(huì)脫離語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。其次，如果完全按照普通讀者的身份去解讀，完全不考慮語(yǔ)文教學(xué)的特殊目的，那也不符合現(xiàn)實(shí)。那么，語(yǔ)文教師究竟應(yīng)該以何種身份與姿態(tài)進(jìn)行文本解讀呢?我想答案既不是 “語(yǔ)文教師”，也不是“普通讀者”，而是理性的研讀者。這種“研讀者”的身份，首先帶有普通讀者的特點(diǎn)，又要經(jīng)過(guò)教師身份的過(guò)濾，最終形成一種“穿越”二者身份特點(diǎn)的理性解讀者。對(duì)于這些不同的身份，王榮生教授進(jìn)行了很好的概括：“語(yǔ)文教師文本教學(xué)解讀的三種身份，首先，作為讀者進(jìn)行常態(tài)閱讀，尊重自己的閱讀理解和感受;其次，作為研究者，分析文本的關(guān)鍵點(diǎn);最后，作為語(yǔ)文教師，明確了解學(xué)生閱讀的困難點(diǎn)。”［4］也可以這樣講，文本解讀，首先要不帶“前見”地作為普通人去觸摸文本，與文本展開真切的對(duì)話;其次是依據(jù)文本的體式特征去研讀文本，確定文本的教學(xué)內(nèi)容;再次是通過(guò)教材文本去教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的意圖與目標(biāo)。亦即，文本解讀，應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)工程。

語(yǔ)文教師作為研讀者，在解讀文本時(shí)，不僅要“入乎其內(nèi)”，深入全面把握文本內(nèi)部的要素、結(jié)構(gòu)以及言語(yǔ)表達(dá)形式，而且還要“出乎其外”，結(jié)合原著文本、互文文本、教材注釋系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、名家解讀等，對(duì)教材文本進(jìn)行理性觀照。筆者曾對(duì)契訶夫的小說(shuō)《裝在套子里的人》進(jìn)行過(guò)一番研究，即將刪改后的教材文本與刪改前的原著文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，從而對(duì)布爾金的形象以及小說(shuō)的主旨有了更為深刻的認(rèn)識(shí);同時(shí)，又改變了過(guò)去只注重小說(shuō)的故事情節(jié)、人物形象、環(huán)境描寫、主旨“四要素”的框架，從敘事學(xué)的角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。對(duì)于文本的個(gè)別細(xì)節(jié)，只要進(jìn)行對(duì)比閱讀，就會(huì)得出不一樣的結(jié)論。例如當(dāng)別里科夫躺在臥室的帳子里時(shí)，“廚房里傳來(lái)嘆息聲——不祥的嘆息聲”，一般人會(huì)認(rèn)為這是別里科夫疑神疑鬼的幻覺(jué)。實(shí)際上，小說(shuō)中確實(shí)存在著一個(gè)廚子：“于是雇了個(gè)六十歲的老頭子做廚子，名叫阿法納西，這人傻頭傻腦，愛喝酒，從前做過(guò)勤務(wù)兵，好歹也會(huì)燒一點(diǎn)菜。這個(gè)阿法納西經(jīng)常站在門口，兩條胳膊交叉在胸前，老是長(zhǎng)嘆一聲，嘟噥那么一句話：‘眼下啊，像他們那樣的人可真是多得不行!’”這段話被刪去了，不過(guò)這也可以看出別里科夫聽到的嘆息聲并非是幻覺(jué)，而是阿法納西的 “長(zhǎng)嘆”，但“不祥的嘆息聲”卻是別里科夫的心理反應(yīng)，之所以“不詳”，是因?yàn)樗吧钆掳⒎{西來(lái)殺他”。這個(gè)細(xì)節(jié)也可以看出別里科夫性格中的極端封閉的一面［5］。對(duì)于這樣的解讀，其實(shí)并不需要多么高深的專業(yè)理論知識(shí)，只需要擴(kuò)展解讀的視野與范圍即可。不過(guò)，這種并不艱深的工作，就是語(yǔ)文教師“研讀者”身份的體現(xiàn)。

總之，文本解讀既是落實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，同時(shí)也是研發(fā)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，而語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)工作便是進(jìn)行合理有效的文本解讀。這一點(diǎn)應(yīng)該成為未來(lái)語(yǔ)文教師前行的方向。