徐愛杰

隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)在學(xué)校的落地以及課程改革的不斷深入，中小學(xué)教師崗位管理制度無法有效支撐現(xiàn)有教育教學(xué)需求的問題日益凸顯。班主任負(fù)責(zé)班級(jí)管理、科任教師負(fù)責(zé)知識(shí)教學(xué)這一主要工作模式，與核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)校要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一核心任務(wù)，以及課程綜合化、學(xué)習(xí)方式個(gè)性化、教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性等教學(xué)模式十分不匹配。因此，中小學(xué)教師的崗位角色與管理制度需要做出相應(yīng)的調(diào)整或改進(jìn)。

1. 把培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”作為每一位教師的核心任務(wù)

學(xué)校需要用培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一標(biāo)準(zhǔn)去要求所有教師，督促教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，還要注意對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力以及積極的情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。除此之外，教師還應(yīng)該時(shí)刻注意自己的言行，在課堂之外也應(yīng)用積極的狀態(tài)引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)。

一個(gè)班主任經(jīng)常面對(duì)四五十，甚至六七十個(gè)孩子，很難關(guān)照到每一個(gè)學(xué)生精神層面的需求。如果在制度上重新定位班主任和科任教師的角色，用培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”去要求所有教師，改變有人專教知識(shí)、有人專負(fù)責(zé)管理學(xué)生的現(xiàn)狀，學(xué)生就能得到來自不同專業(yè)背景教師的影響，獲得的關(guān)照也會(huì)整體增多，這樣也有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效激發(fā)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

2. 建設(shè)共同育人機(jī)制，促進(jìn)“集體力量”的發(fā)揮

一方面，基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，全面了解班級(jí)內(nèi)每一個(gè)學(xué)生的思想、心理、學(xué)習(xí)、生活狀況，就是全校所有教師包括班主任和科任教師在內(nèi)的職責(zé)，需要班主任及其他科任教師在教育教學(xué)活動(dòng)中予以共同關(guān)注。另一方面，新課程改革要求教學(xué)聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，從學(xué)生的興趣出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。教師只有了解學(xué)生的興趣、情感發(fā)展，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，給予學(xué)生正向的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣引導(dǎo)。這就要求教學(xué)與育人在形式與內(nèi)容上必須進(jìn)行融合。因此，學(xué)校需要建設(shè)一個(gè)有效的共同育人機(jī)制。

首先，在教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)上，要有對(duì)班主任與科任教師共同育人行為的激勵(lì)。目前，大多數(shù)學(xué)校對(duì)于班主任與科任教師合作的相關(guān)要求不明確或幾乎沒有；教師的主動(dòng)育人表現(xiàn)得不到學(xué)校的肯定，教師消極、被動(dòng)的育人表現(xiàn)，只要不影響教學(xué)效果（學(xué)科分?jǐn)?shù)高），也不會(huì)受到校方的否定，更不會(huì)影響教師評(píng)優(yōu)晉職。學(xué)校要逐步改變這一狀況，讓共同育人成為全體教師的共識(shí)。

其次，學(xué)校需要引導(dǎo)教師增強(qiáng)集體意識(shí)，建立共同目標(biāo)并密切協(xié)作。信息時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑無限拓展，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生著巨大變化，這給教師的教學(xué)安排帶來了很大的挑戰(zhàn)。因此，促進(jìn)“教師集體力量”的發(fā)揮應(yīng)成為學(xué)校深化課程改革中的重要抓手。

3. 建立以班級(jí)為核心的任課教師教研組

在引導(dǎo)原有學(xué)科教研組良性發(fā)展的基礎(chǔ)上，學(xué)校還應(yīng)建立以班級(jí)為核心的任課教師教研組。不同學(xué)科的教師因?yàn)榻淌谕粋€(gè)班級(jí)，對(duì)學(xué)生的具體情況更加了解，可以互通有無，分享學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、習(xí)慣、方法，綜合提升教學(xué)質(zhì)量。班主任的參與，使科任教師們對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)、行為習(xí)慣和思想修養(yǎng)水平等情況有了深入了解的機(jī)會(huì)，促成了教師們由單純的研究教學(xué)提升為研究教育。班級(jí)教研組的形式淡化了班主任與科任教師角色間的差異，班主任更多時(shí)候擔(dān)任的是活動(dòng)召集人的角色，所有教師都在某種程度上承擔(dān)了一定的班級(jí)管理工作。教師間合作的程度加深，使共同育人成為可能，由此也實(shí)現(xiàn)了教師集體的共同成長(zhǎng)。

比如：北京小學(xué)翡翠城分校嘗試在工作空間上打通班主任與科任教師的間隔，將學(xué)科辦公室改為年級(jí)辦公室，一個(gè)年級(jí)分為兩個(gè)教研組團(tuán)，班主任和科任教師在同一個(gè)辦公室內(nèi)。學(xué)校還為每個(gè)班級(jí)指定了一名科任教師擔(dān)任副班主任，在各種活動(dòng)和午休等公共時(shí)間與班主任共同履行班級(jí)管理的職責(zé)。

4. 培養(yǎng)高水平全科教師或包班教師

2014年8月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中提出，未來小學(xué)教師的培養(yǎng)將“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。優(yōu)秀的全科教師或者包班教師應(yīng)不僅能夠滿足“全科教學(xué)”的需求，還能勝任全人教育和啟蒙教育等職責(zé)。這就對(duì)教師的專業(yè)能力提出了更高要求。

當(dāng)前我國已有一些小學(xué)開始進(jìn)行全科教師教學(xué)的實(shí)踐與探索，如浙江省杭州市賣魚橋小學(xué)和杭州大學(xué)合作，通過改變教師崗位分科的設(shè)置，在小學(xué)低年級(jí)實(shí)驗(yàn)“全科包班教育”，取得了較好的教育效果。北京二十一世紀(jì)學(xué)校改變傳統(tǒng)的教師崗位安排制度，教學(xué)與班級(jí)管理融合的做法使學(xué)校教育在學(xué)生的全人發(fā)展方面取得了積極成效。

5. 優(yōu)化改進(jìn)教師崗位管理制度

在班級(jí)作為學(xué)校教育活動(dòng)基本單位的現(xiàn)狀下，學(xué)校應(yīng)通過重新定位教師崗位職責(zé)，整合課堂教學(xué)與班級(jí)管理。改進(jìn)管理制度具體可從以下幾個(gè)層面入手：教師參與班級(jí)管理的方式與途徑，班級(jí)教研組的人員構(gòu)成與活動(dòng)要求，班級(jí)管理工作中學(xué)校不同部門、不同崗位應(yīng)承擔(dān)的工作內(nèi)容與職責(zé)等。

筆者認(rèn)為，教育行政管理部門可以通過調(diào)整相關(guān)政策進(jìn)一步明晰教師崗位職責(zé)。比如：不是規(guī)定某一種班級(jí)管理的工作模式，而是對(duì)班級(jí)管理工作提出具體要求；整合班主任工作規(guī)定與教師任職標(biāo)準(zhǔn)的部分內(nèi)容；對(duì)班級(jí)管理工作提供基本指導(dǎo)意見；減少絕對(duì)規(guī)定。值得注意的是，我國教育發(fā)展地域差異大，尤其在課程改革走向深化的階段，不同學(xué)校的步調(diào)不同，應(yīng)允許不同學(xué)校選擇不一樣的崗位管理制度和班級(jí)組織模式，如傳統(tǒng)班主任制、正副班主任制、包班制、行政班與走班制等。endprint