互聯(lián)網(wǎng)+跨越式高校課堂的教學模式研究

劉玲

摘要：針對我國高校的翻轉課堂因優(yōu)質網(wǎng)絡化教學環(huán)境缺乏而發(fā)展緩慢的瓶頸問題，本文對跨越式教學進行介紹后，將跨越式教學的理念、翻轉課堂的精髓進行深度融合，配合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的技術和產(chǎn)品，提出主題報告式教學模式（TRT，Topic Report Teaching），這是一種互聯(lián)網(wǎng)+跨越式課堂的教學模式，用于將翻轉課堂的“先學后教”這一精髓在外在環(huán)境尚不成熟時加以推廣，為學生學習態(tài)度和教師教學觀念的轉變提供適應期。

關鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+；跨越式教學；翻轉課堂

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）08-0201-02

“翻轉課堂”作為國外成功的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式在國內的發(fā)展卻舉步維艱，其關鍵原因在于信息化教學資源的使用上，既有硬件條件的限制，學生年齡的限制，也有與國民素質相關的實施范圍的狹小和實施力度的不足[1]?！胺D課堂”的確探索出了一種在互聯(lián)網(wǎng)時代普及優(yōu)質教育、培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的教育范式，絕對值得我們借鑒，然而這兩年以來，親身的經(jīng)歷和耳聽的抱怨讓我們不得不質疑：這樣趕著制作沒有質量保證的微課，有必要嗎？顯然沒有必要。為了解決或緩解目前高校“翻轉課堂”因優(yōu)質網(wǎng)絡化教學環(huán)境缺乏而發(fā)展緩慢的瓶頸問題，本文提出了互聯(lián)網(wǎng)+跨越式高校課堂教學模式，以期能將“先學后教”這一精髓在外在環(huán)境尚不成熟時加以推廣，為學生學習態(tài)度和教師教學觀念的轉變提供適應期。

一、跨越式教學

“跨越式教學”是自2000年開始由何克抗教授（業(yè)界熟知的教育技術學泰斗，是國內第一位教育技術學博士生導師，教育技術學科開創(chuàng)者與奠基人之一）在國內進行的一項長達13年的教育信息化改革試驗研究，即“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”的簡稱[2]。所謂“跨越式”是指教師根據(jù)學生身心發(fā)展的水平、需要與可能，超越知識積累的某些固定的程序，跳過某些知識序列，打破某些知識的順序，大跨步式地引導學生學習那些較重要和較新的知識?？缭绞浇虒W可分為兩種：一種是壓縮式跨越，“三步并作兩步走”，每個階段都經(jīng)過，但快速完成，提前進入新知識領域；另一種是跳過式跨越，學習序列出現(xiàn)中斷，留下一段未曾問津的“空白”。

雖然“跨越式教學”是針對基礎教育的研究成果，但細究其核心教育理念就是超越知識積累的某些固定的程序，大跨步式地引導學生學習較重要和較新的知識。我們發(fā)現(xiàn)此方法非常適合大學生，原因如下：（1）中國的大學生經(jīng)歷了高考，已經(jīng)具備完備的基礎知識體系，換言之，已經(jīng)具備自學的知識基礎，不懼知識序列的跳躍和壓縮。（2）大學生必須接受信息技術的教育，所以有條件和能力接受信息化的學習方式，能利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的技術和產(chǎn)品（例如百度搜索、各種微課、QQ班群的作業(yè)功能）來自我完善跨越式教學留下的空白。（3）培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力是當下高校教育的首要目標[3]，而跨越式教學比常規(guī)教學帶給學生的思考范圍要大很多，能有效驅動學生靠想象來彌補教學的空白，進而解放學生的思維空間，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力。所以我們將跨越式教學模式引入高校課堂教學，配合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的技術和產(chǎn)品，提出主題報告式教學（TRT，Topic Report Teaching），這是一種互聯(lián)網(wǎng)+跨越式課堂的高校課堂教學模式。

二、TRT的教學模式設計

TRT課堂教學模式主要包括報告者、教師、學生（除去報告者）三條線，其上并行命題、自學準備、課堂報告、提問、答問、點評、檢驗、評價八個環(huán)節(jié)，如圖1所示。

教師將課程的內容根據(jù)課時整理出N個小主題（N為學生人數(shù)），分配給N個學生，學生根據(jù)分到的主題于課后通過研讀教材和網(wǎng)絡搜索問題答案、網(wǎng)絡收集學習資料、網(wǎng)絡詢問求解等方式自學，準備報告內容，做出輔助報告的PPT，然后在課堂上做教學式報告，即面向同學是以傳授知識為目的的報告。一次課僅一個學生做報告。在報告過程中報告者要解答來自教師和同學的提問，報告結束后，教師要及時點評，然后由教師和報告者一起出題，大家答題，以此檢驗報告效果，課后由教師和全體學生在網(wǎng)絡上給出該報告的綜合評價。在這三線八環(huán)節(jié)中，教師在命題環(huán)節(jié)主要是組織者，在提問環(huán)節(jié)主要是引導者，在點評環(huán)節(jié)是知識的傳授者，在檢驗評價環(huán)節(jié)是協(xié)調者，而報告者（學生）在課堂報告、答問和檢驗環(huán)節(jié)都可以成為課堂的組織者。

三、TRT的內涵分析

TRT模式中網(wǎng)絡自學、網(wǎng)絡檢驗、網(wǎng)絡評價等環(huán)節(jié)具備互聯(lián)網(wǎng)+課堂的內涵，讓報告者通過做報告給其他同學傳遞知識具備跨越式教學的內涵；對報告者先學后教環(huán)節(jié)具備翻轉課堂的內涵。

1.互聯(lián)網(wǎng)+課堂教學模式。在TRT的教學過程中，學生為了準備一份課堂報告，所需要了解和運用的知識遠遠超過課堂要求的內容，因此學生必然會在課前于互聯(lián)網(wǎng)上尋求幫助，無論是基本知識點的獲取，拓展知識的研究，還是制作報告的過程，都離不開互聯(lián)網(wǎng)下的主動學習。課堂上，教學都是圍繞學生的報告展開，學生在課堂上、下隨時可通過手機利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術充當教、學、評三類角色，具有充分的主體意識，可充分挖掘“以學生為主”的優(yōu)勢。例如借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術，批改作業(yè)的大部分工作分攤到各個報告者頭上，教師抽查即可。

2.跨越式教學。報告者在報告內容這個環(huán)節(jié)是跳過式跨越，從外部獲得的學習序列出現(xiàn)中斷，必須自己填補“空白”，而且還有完成從學生角色到教師角色的跨越。學生們在接受報告者傳遞知識的過程中是壓縮式跨越，一是因為時間的關系，既然要引入那么多環(huán)節(jié)，必然減少了直接授課的時間，二是因為質量的關系，學生的報告因缺乏經(jīng)驗導向的詳略設置和知識全面的整體布控而難免會遺漏知識點。不過這并不會影響大學生實施素質教育，前文已經(jīng)說明大學生有能力適應各種跨越式教學。每節(jié)課，教師將30分鐘交給學生來做報告，組織其他學生通過聽報告的方式來學習基本知識；將15分鐘用來組織學生就上一次的報告內容展開應用級的訓練。我們知道了解、識記、掌握和應用是知識考核的四個遞進標準，TRT模式直接跨越到應用層的教學，大跨步式地引導學生學習較重要和較新的知識，學生為了跟上教師的步伐，必須主動學習，彌補教學“空白”。

3.翻轉課堂。報告者必須先自學，再在課堂上通過報告的方式，得到來自教師的點評式教導。而自學環(huán)節(jié)最有效的方式是看相關的教學視頻（以教師的推薦為主），這樣不僅能理解知識點，也可以從中學習報告風格和語言組織，報告者會很樂意去觀看教學視頻。學生為了適應教師應用級的訓練，必須在課前、課后主動找資料學習，僅看教材是不夠的，可以自己找，也可以看教師推薦的相關資料（包括視頻）。由此，漸漸培養(yǎng)出學生通過教學視頻主動學習的習慣。

四、總結

通過深入學習和實踐“互聯(lián)網(wǎng)+”教育技術、跨越式教學和翻轉課堂的理論及方法，我們針對高校課堂，提出了TRT模式，該模式具備“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂、跨越式教學和翻轉課堂三大內涵，是一種在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下讓大學生主動學習的課堂教學模式?？缭绞浇虒W是通過教師安排課堂教學內容的行為來激發(fā)學生的主動學習，翻轉課堂則是通過方便快捷的教學視頻來吸引學生主動學習。教學實踐成果證明，TRT模式充分利用了現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)+”技術和資源，能有效地緩解目前高校“翻轉課堂”因優(yōu)質網(wǎng)絡化教學環(huán)境缺乏而發(fā)展緩慢的瓶頸問題，同時能將“先學后教”這一精髓在外在環(huán)境尚不成熟時加以推廣，為學生學習態(tài)度和教師教學觀念的轉變提供適應期。

參考文獻：

[1]李曼麗，張羽，等.解碼MOOC——大規(guī)模在線開放課程的教育學考察[M].北京：清華大學出版社，2014.

[2]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014，（7）：5-16.

[3]王浩.關于創(chuàng)新規(guī)律的探索[J].江西社會科學，2002，（1）：27-32.