沖突情境中的學習：基于新型職業(yè)農民與農業(yè)專家項目合作的個案研究

肖菲 王桂麗

摘 要：農業(yè)專家在新型職業(yè)農民培育過程中扮演著重要的角色。然而，由于農業(yè)專家與新型職業(yè)農民之間存在諸多差異，導致其在合作過程中容易產生沖突。那么，新型職業(yè)農民在與農業(yè)專家的沖突中如何學習？基于個案研究的方法，以情境學習理論和人際沖突理論為基礎，通過對兩個合作項目的個案分析發(fā)現(xiàn)，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家在項目合作沖突語境中發(fā)生了4類學習：由于身份差異導致知識單向流動的強迫性學習，由于知識體系沖突形成的妥協(xié)性學習，由于動機沖突造成的遷就性學習，以及在尋求共贏中形成的合作性學習。毋庸置疑，在4類學習中合作性學習是沖突情境解決的最高境界，有利于新型職業(yè)農民的知識積累，其最終實現(xiàn)需要雙方的參與式溝通，包括注重語言轉換、需求導向和尊重機會成本。

關鍵詞：新型職業(yè)農民；農業(yè)專家；項目合作；沖突語境；學習

作者簡介：肖菲（1961-），女，江西吉安人，江西科技師范大學成人教育研究中心教授，研究方向為成人教育管理；王桂麗（1989-），女，山東濰坊人，江西科技師范大學繼續(xù)教育學院碩士研究生，研究方向為成人教育管理。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）36-0041-07

一、問題的提出

培育新型職業(yè)農民，是加快我國農業(yè)現(xiàn)代化建設的戰(zhàn)略任務。2017年1月，農業(yè)部頒布了《“十三五”全國新型職業(yè)農民培育發(fā)展規(guī)劃》（簡稱《規(guī)劃》），提出到2020年，全國新型職業(yè)農民總量超過2000萬人。如何通過有效的學習，使務農農民職業(yè)化程度明顯提高，新型職業(yè)農民隊伍總體文化素質、技能水平和經(jīng)營能力得到顯著改善？在這個過程中，農業(yè)專家無疑發(fā)揮著十分重要的作用。諾瓦克和戈文（Novak & Gowin）指出：“對于個體的學習來說，有意義的接受式學習被證明是比發(fā)現(xiàn)式學習更高效、更實用的學習方式”[1]。在Billett看來，有些領域的學習是學習者難以獨自探索發(fā)現(xiàn)的，專家直接指導可以防止不恰當知識的開發(fā)，并提供獲取知識的正確途徑，從而有效地開發(fā)“隱性知識”或在缺乏指導下很難學到的知識?！兑?guī)劃》也提到，要整合農業(yè)專家和農技推廣服務等線上資源，通過專家授課、交流研討等提高農村帶頭人增收致富本領和示范帶動能力[2]。

馬克斯·韋伯（Max Weber）指出，社會成員的身份主要由三方面構成：生活方式、所受教育以及由出生或職業(yè)所帶來的聲望[3]。身份的不同，會在某種程度上直接或間接影響行為的互動，甚至產生沖突。為此，新型職業(yè)農民在與農業(yè)專家項目合作的過程中不可避免地會產生某些沖突。那么，新型職業(yè)農民如何在這種“沖突情境”中學習？本項研究選取2對新型職業(yè)農民與農業(yè)專家合作項目為個案，基于半結構訪談和觀察法，探討新型職業(yè)農民在與農業(yè)專家項目合作過程中的學習。

二、理論框架

（一）情境學習

萊夫（Jean Lave）等人提出了情境學習的觀點：“學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的”；“學習是整體的、不可分的社會實踐，是現(xiàn)實世界創(chuàng)造性社會實踐活動中完整的一部分”[4]?！叭魏沃R都是存在一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表示的，而且更是由其所位于的整個系統(tǒng)來表達的”[5]。從根本上講，所有的知識都具有情境性，它建立在環(huán)境交互的基礎上，植根于人們的實踐和認識論中。知識要想具有生命力，必然離不開知識主體所存在的情境。知識的情境性，意味著我們可以靈活地解釋不同來源的知識，并在特定的情形下賦予一定的意義[6]。由于農業(yè)專家和新型職業(yè)農民獲取知識的情境不同，所獲得知識的維度也不盡相同。因此，在情境學習中，人們通過積極并有意識地參與學習過程，可以獲得與其實踐或認識論相符合的知識；而當學習者面對的是不同類型或超出其固有范圍的新知識時，知識的接受并不是簡單地“拿來就用”或一用就靈，沖突由此而產生。

（二）人際沖突理論

沖突是常態(tài)，猶如一把雙刃劍。一方面，沖突可能會阻礙合作學習。薩斯坎德和克魯克尚客（Susskind & Cruikshank）認為，“隨著沖突的加劇，人們不可能認真傾聽和仔細思考。不幸的是，僅僅這一種行為就會鼓動其他人類似的行為”[7]。從社會層面上講，沖突可能會讓敵對的兩個群體劃分界限并變得各自封閉，導致雙方難以從不同視角來審視相關觀點，只能在自我的學習框架中積累知識，忽略了框架本身的學習，最終使得雙方的學習和溝通“斷裂”。另一方面，沖突也蘊含著合作學習的潛力。在杜威看來，“沖突是思想的牛虻，它激勵我們進行觀察、記憶和創(chuàng)造，它使我們避免盲目與被動，并警醒我們注意和奮斗——沖突是反思和創(chuàng)造的‘必要條件”[8]。沖突的存在讓人們要面對各種觀點和解釋，這就觸發(fā)了持續(xù)的學習和改變。雙方通過有效溝通，實現(xiàn)合作學習。如何在沖突中走向合作，托馬斯根據(jù)沖突發(fā)生后雙方理解他人和堅持自我的程度構建了一個解決沖突的二維模式（見圖1），解決沖突的方式包括回避、強迫、遷就、折衷和合作等五種策略[9]。

三、研究設計

（一）研究問題的提出與方法的確定

基于情境學習理論和人際沖突理論，本研究主要探討“新型職業(yè)農民在與農業(yè)專家項目合作過程中如何在沖突中學習”。圍繞這一問題，本研究衍生出如下問題：（1）新型職業(yè)農民在與農業(yè)專家項目合作過程所發(fā)生什么樣的沖突？（2）這些沖突情境中新型職業(yè)農民的學習策略有哪些？（3）由此而導致的學習效果如何？

由于是一種探索性研究，所以本研究主要采用個案研究的方法。研究者主要以半結構化訪談為主，正式訪談之前形成了《新型職業(yè)農民與農業(yè)專家項目合作中的沖突與合作》的訪談提綱。依據(jù)訪談提綱，分別對2個合作項目的新型職業(yè)農民和農業(yè)專家進行訪談，希望用故事化的形式來理解二者合作的過程，從中發(fā)現(xiàn)和探討人類經(jīng)驗的情境性、時間性和主觀性，并以此建構相關的理論。

（二）研究樣本的確定

個案研究在抽樣策略上通常采取目的抽樣，兼顧同質性與典型性，通過對少數(shù)幾個特別選取的對象，達到對總體的“理論代表性”，實現(xiàn)研究對象較為完整的建構。農業(yè)部《“十三五”全國新型職業(yè)農民培育發(fā)展規(guī)劃》對“新型職業(yè)農民”作出了界定，即：“以農業(yè)為職業(yè)、具有相應的專業(yè)技能、收入主要來自農業(yè)生產經(jīng)營并達到相當水平的現(xiàn)代農業(yè)從業(yè)者”[10]。基于此，本文選取的樣本來自農業(yè)大省——江西省的新型職業(yè)農民與農業(yè)專家合作項目（見表1）。第一個合作項目為靈芝培育。A靈芝種植規(guī)模約1000畝，通過與農科院專家的項目合作，希望開發(fā)獨特的靈芝菌種繁育提純技術。第二個項目為孔雀養(yǎng)殖，B養(yǎng)殖規(guī)模約30畝，其中每年養(yǎng)殖孔雀7000只左右，80%為食用性孔雀，10%為觀賞性孔雀項目，通過與大學教授的合作，希望有效地開發(fā)藍孔雀培育技術。

四、研究發(fā)現(xiàn)

通過對2個項目合作文本進行分析，根據(jù)新型職業(yè)農民和農業(yè)專家的積極參與程度，基于托馬斯的人際沖突關系理論，本研究概括了二者在沖突情境中發(fā)生的4種學習類型（見圖2）：

（一）身份差異沖突：強迫學習

Pavlenko（2004）認為，“身份是特定的時間和空間給一個特定的社會集團提供的社會的、話語的和敘事方面的選項，個體和群體訴諸與它，以自我命名，自我定性，并以此爭取社會空間和社會特權”[11]。由此看出，“身份”一詞不僅表明了某一群體或社會中所在位置的表層稱謂，也包含了獲得這一身份隨之而來的地位、等級、階層以及特權等。作為兩種不同的身份，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家在項目合作中存在身份的差異。正如新型職業(yè)農民A所描述的：“他們都是大專家，有知識、有學問，到哪里都受人尊敬，我就是一個傳統(tǒng)農民，在一個中專混了文憑。”雖然，“新型職業(yè)農民”術語的提出，意味其從“身份”到“職業(yè)”的轉型。然而，在轉型過程中，他們原有的身份所固有的社會等級觀念、身份地位、生存境遇、文化乃至心理狀態(tài)卻無法在短時間內轉變。農業(yè)專家大多數(shù)接受過高等教育，具有豐富的農業(yè)實踐經(jīng)驗，受到社會相關人士的尊敬。對新型職業(yè)農民來說，農業(yè)專家是科學、權威的代言人，具有絕對的話語權。為此，處于社會中的個體，由所處環(huán)境、教育程度以及出生或職業(yè)等的差異所造成的不同身份，容易導致他們對學習存在迥異的態(tài)度。為此，在身份差異情境下，他們在項目合作過程中，基于身份沖突而引發(fā)的強迫學習就隨之出現(xiàn)。

身份差異導致話語權的失衡，就會形成一方獨斷專行，而另一方消極作為的強迫學習：不是“我要學”，而是“要我學”（見圖3）。在強迫學習過程中，農業(yè)專家是積極主動的，處于主導和強勢地位，愿意為新型職業(yè)農民解疑答惑，并傾囊相授；新型職業(yè)農民則在外力的推動下勉強參與到項目合作中，被動的接受農業(yè)專家傳遞的知識。在該過程中，由于身份差異，新型職業(yè)農民一方面對農業(yè)專家的身份存在畏懼心理（例如，據(jù)C農業(yè)專家描述，新型職業(yè)農民會擔心他們愿不愿意去指導）；同時，由于身份的桎梏，新型職業(yè)農民往往不愿意接受新知識體系。步入職業(yè)化的新型職業(yè)農民往往是在實踐中成長，他們對經(jīng)驗知識往往過于依賴。例如，新型職業(yè)農民B吐露出心聲：“沒有什么專家教授，其實知識不知識沒關系，只要你搞幾年這個東西，有了實踐，你不懂的也就都懂了?！庇纱耍@種沖突導致新型職業(yè)農民在項目合作中表現(xiàn)出消極的學習態(tài)度，僅僅是農業(yè)專家傳遞知識的簡單接受者和機械載體。

強迫學習的結果是什么？在項目合作過程中，消極的強迫學習導致知識的單向流動：處于主導地位的農業(yè)專家向新型職業(yè)農民傳播和輸送相關的知識。對于職業(yè)化初期的新型職業(yè)農民來說，步入職業(yè)領域需要積累大量的專業(yè)知識。Rumelhart和Norman通過研究發(fā)現(xiàn)，人類步入職業(yè)生涯的初始學習往往從“增長”開始，這種增長被視為一種簡單的學習，通過各種方式只是簡單的獲得相關知識，并把它們長時間儲存到記憶當中[12]。因此，新型職業(yè)農民在強迫學習中被動地接受農業(yè)專家的知識，雖有刻板和機械之嫌，但在一定程度上能夠幫助新型職業(yè)農民在短期內快速地掌握大量知識，為職業(yè)發(fā)展做好準備。然而，伴隨著知識累積到一定程度，新型職業(yè)農民需要的不再是知識的簡單傳遞，而是更貼近實際的有效解決方案。然而，在強迫學習中，主導地位的農業(yè)專家按照自己的意愿決定項目中的學習內容，“因為這些計劃的始作俑者是根據(jù)自己個人對現(xiàn)實觀點來制定的，從來沒有考慮過處在具體情況之中的人，而這些人無疑正是他們的實施的對象”[13]，由此導致農業(yè)專家的知識與新型職業(yè)農民的需求不匹配，嚴重影響新型職業(yè)農民參與項目的積極性。

（二）知識體系沖突：妥協(xié)學習

波蘭尼曾經(jīng)指出，人們在認識過程中，總是依賴于某些東西以關注其他東西。尤其是知識，對于我們所關注的知識，我們能夠做批判的考察；對于我們所依賴的知識，我們的態(tài)度常常是非批判的。通過訪談梳理發(fā)現(xiàn)，農業(yè)專家和新型職業(yè)農民在知識來源和推廣方式上存在差異，例如，農業(yè)專家所依賴的知識是以特定的方式（比如書本、試驗等）進行社會構建的，建立在充分的科學研究基礎之上，往往通過文本和可視化的方式進行編碼和推廣，作為一種“學科知識”存在；新型職業(yè)農民則基于長期的實踐，積累了豐富的經(jīng)驗，從而建構了自己的“實踐知識”系統(tǒng)。因此，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家在項目合作過程中，由于他們所依賴的知識不同，往往有時候會堅守自己的態(tài)度。新型職業(yè)農民B描述到：“你如果按照專家提供的標準做，你就養(yǎng)不了孔雀，那個不接地氣，跟實際操作差距很大。而且，就算是根據(jù)自己的摸索和新編寫的養(yǎng)殖手冊，文字性的東西畢竟有一些抽象性，也要到現(xiàn)場實地看一下，在腦子里形成固定的印象，知識才能真正接受?！彼麄冊陧椖亢献鬟^程中往往堅守自己的態(tài)度，這種“堅守”態(tài)度導致了知識體系的沖突。

在知識體系的沖突中，新型職業(yè)農民和農業(yè)專家會在沖突中尋找讓步的契合點，從而形成妥協(xié)學習（見圖4）。妥協(xié)學習的本質含義是以折衷的方法——即通過沖突各方都放棄自己的部分要求的辦法解決爭端和避免沖突[13]，也就是說，雙方采取協(xié)商的方式來解決知識體系的沖突。從新型職業(yè)農民的角度來看，他們會采取選擇性吸收的方式來應對：當認為農業(yè)專家提供的知識是正確的時候，他們就會遵循它；相反，當農業(yè)專家的專業(yè)知識或建議不符合甚至超出他們的經(jīng)驗和實踐傾向時，新型職業(yè)農民就會拖延使用建議的時間，或者修改農業(yè)專家的意見，按照自己的意愿進行。例如，新型職業(yè)農民A描述到：“跟專家合作，會接受他們人生規(guī)劃、營銷策劃、企業(yè)規(guī)劃方面的建議。但是，突然來了一個好的營銷策略，我可能一下子還接受不了，就像網(wǎng)購一樣，我覺得不踏實?！睂r業(yè)專家來說，他們希望為新型職業(yè)農民提供盡可能多切合實際的計劃和指南，但并不強迫新型職業(yè)農民接受。農業(yè)專家認為，新型職業(yè)農民在沒有充分理解的基礎上就拒絕或者修改建議，是一種沒有能力或者不愿改善提高的表現(xiàn)，這就造成雙方無法在相同的專業(yè)基礎上進行溝通。例如農業(yè)專家C就說到，有些因素沒有發(fā)揮所用，新型職業(yè)農民會忽視它，但并不表示它不存在。新型職業(yè)農民也需要轉變觀念，農業(yè)也需要科學。

妥協(xié)學習產生的前提事實是：“你認為自己的原則是正確的、公正的，但同一社會內別人也可認為并堅信他的原則，與你針鋒相對的原則，是正確的、公正的，這兩者是互相抗衡的”[14]?？梢哉f，在妥協(xié)學習過程中，新型職業(yè)農民和農業(yè)專家各自把雙方（或幾種）觀點中的精彩部分以不完整的形式保留下來……只有各方準備把自己要求中的各個部分區(qū)別開來，并在某些部分讓步，以換取另一部分上的滿足，最終達成彼此滿意的協(xié)議。與強迫學習中知識的單向流動不同，妥協(xié)學習中新型職業(yè)農民和農業(yè)專家有了更多的互動，并在知識的沖突中尋求有效的解決辦法。這種學習是雖然不能實現(xiàn)“最優(yōu)”，但也是規(guī)避“最壞”的可行性學習方法。

（三）動機的沖突：遷就學習

社會心理學認為，動機是行為的原形，行為又是動機的外顯表現(xiàn)。人們的行為總是由特定需求下的動機所驅使。新型職業(yè)農民與農業(yè)專家進行項目合作，其動機是為了獲得與農業(yè)生產有關的知識和技能，解決職業(yè)領域中碰到的棘手問題。農業(yè)專家參與到項目合作中，則是為了檢驗建構知識的有效性，使得知識轉化為效益。然而，在項目合作過程中，如果農業(yè)專家對參與項目的興趣敵不過指望的理想目的，敷衍的現(xiàn)象時有發(fā)生。據(jù)C農業(yè)專家描述：“每個農業(yè)局都有新型職業(yè)農民培訓的任務，像縣里搞得‘陽光工程，有的就是為了完成任務，我們也就按照他們的要求來，這種完成任務式的效果就差，我們也沒有多大興趣。”新型職業(yè)農民A則反映：“我們很想學點東西，但是現(xiàn)在陽光培訓以開大會的形式，農業(yè)專家講的都是理念的東西，感覺也就那樣，他們怎么教我們怎么學。”可見，農業(yè)專家與新型職業(yè)農民之間的動機存在一定沖突，即新型職業(yè)農民積極主動獲取知識，農業(yè)業(yè)專家則是被動參與。在這種沖突中，遷就學習就容易發(fā)生。

遷就學習指的是新型職業(yè)農民積極參加項目，并且迫切地需要農業(yè)專家提供相關知識和建議，而農業(yè)專家僅僅是出于政策或者利益等因素的驅使，簡單被動地回應新型職業(yè)農民的要求，沒有考慮新型職業(yè)農民職業(yè)的復雜性和特殊性等實際情況，只是講述而不是示范、展示并與學習者協(xié)作。在這一情形中為了實現(xiàn)自己的需求，新型職業(yè)農民多方面努力從農業(yè)專家那里汲取知識。例如：新型職業(yè)農民A描述：“剛開始合作的時候，他們不愿意教也沒辦法，他讓我做一些事情我就去做，然后我就會問，有時候他會覺得我很煩，但是沒有辦法?！笨枴ち_杰斯強調：“世界的未來靠的并不是自然科學，而是靠我們人類相互之間的理解和聯(lián)絡”[15]。在農業(yè)領域學習溝通渠道同樣重要（見圖5），溝通渠道的不暢會導致農業(yè)專家的知識不能下達，新型職業(yè)農民的需求不能上傳，由此造成學習的滯后和缺乏針對性，從而也會導致遷就學習的發(fā)生。Billett認為，比起得到專家的指導，專家勉強了解學習者的需求和教授他們知識將限制學習成果的質量[16]。因此，農業(yè)專家的任務式敷衍使得新型職業(yè)農民的學習需求得不到滿足，從而降低新型職業(yè)農民參與項目的積極性。這種遷就學習的最終學習效果完全取決于新型職業(yè)農民的主動性、積極性和鉆研精神。

（四）共贏的沖突：合作學習

道奇（Deutsch，M.）認為，在合作性的情景中，群體內的個體表現(xiàn)為“促進性的互相依賴”，個體的目標與他人的目標息息相關，一方目標的實現(xiàn)也有助于促進他人目標的達成；而在競爭性的社會情景中，群體內的個體則表現(xiàn)為“排斥性的互相依賴”，個體之間是一種消極的互相關系[17]。因此，如果說沖突是未來的結構，那么合作就是未來的價值。在各自的發(fā)展道路上，新型職業(yè)農民在職業(yè)化的過程中會遇到技術、營銷以及管理等方面的非常規(guī)難題；農業(yè)專家在研究的道路上也會出現(xiàn)難以攻克的課題。這時，農業(yè)專家和新型職業(yè)不再局限于之前的3類學習，基于互惠互利的原則，通過合作學習的方式，取他人之長，補己之短，實現(xiàn)合作雙方的優(yōu)勢及資源互補。例如，新型職業(yè)農民B指出：“我們能夠為農業(yè)專家的技術專利或研究成果提供實踐的土壤，我們也能提供點建議。”農業(yè)專家D說：“當我們提議要在他（B）那里實驗養(yǎng)殖新技術，他們非常愉快地接受了，并給我們講述了很多養(yǎng)殖的問題，這些問題對于后期的養(yǎng)殖技術改良有很大的幫助?！?/p>

合作學習是一種基于共同目標的互動性學習，目的是實現(xiàn)知識的良性互動（見圖6）。通過合作學習，新型職業(yè)農民和農業(yè)專家基于互惠互利的共同活動，能夠最大限度的促進知識互動。新型職業(yè)農民A給我們解釋：“跟專家合作這么多年，他們對我們的人生規(guī)劃、營銷策劃、企業(yè)規(guī)劃都有幫忙，包括靈芝體驗館的推廣方式和靈芝提純技術專利申請的建議，要不然我一個農民怎么會曉得這些。”農業(yè)專家C也表示：“我們是切切實實地解決新型職業(yè)農民提出的問題，而不是走個形式?！痹陧椖亢献鬟^程中，農業(yè)專家根據(jù)自己的科研成果，在開發(fā)新產品、改良技術或者創(chuàng)新營銷模式等方面為新型職業(yè)農民提供獨特的創(chuàng)造性路徑，幫助新型職業(yè)農民能夠應對職業(yè)化過程中的挑戰(zhàn)。同時，新型職業(yè)農民的實踐活動有助于農業(yè)專家研究課題的實施，拓寬農業(yè)專家的研究領域。農業(yè)專家C指出，“我希望他（新型職業(yè)農民A）帶著問題來咨詢，這些問題我們也許沒注意到，提出來對我們的科研有益處，以后我們就會朝著這個方向發(fā)展”?？梢哉f，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家的互相有效需求促成了雙方的合作學習。

五、研究思考

雖然，由于身份、知識、動機等差異，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家在項目過程中會發(fā)生各類學習。然而，毋庸置疑得是，在4類沖突語境的學習中，合作學習是解決沖突情境的最高境界。Grant指出，通過合作學習，合作成員之間不同類型的知識能夠實現(xiàn)共享、遷移，并產生新知識。為此，新型職業(yè)農民與農業(yè)專家進行項目合作，實現(xiàn)知識互動，就需要從以下幾個方面努力：

一是實現(xiàn)參與式溝通。由于身份差異的存在，在項目合作中就需要農業(yè)專家與新型職業(yè)農民在尊重差異與平等協(xié)商的基礎上，農業(yè)專家放低自己的姿態(tài)給新型職業(yè)農民一個支撐點，通過新型職業(yè)農民積極主動的廣泛參與，實現(xiàn)雙方可持續(xù)的、成果共享的、有效益的發(fā)展[18]。早在2014年頒布的《中等職業(yè)學校新型職業(yè)農民培養(yǎng)方案試行》中就明確提出，“要注重吸納經(jīng)驗豐富的‘土專家參與教學，要積極與農業(yè)教育、科研、推廣機構建立合作關系”[19]。因此，這種“合作關系”不僅要重視新型職業(yè)農民的積極主動性，也要發(fā)揮農業(yè)專家的輔助作用。不同于強迫學習的“一刀切”現(xiàn)象，參與式溝通更重視新型職業(yè)農民和農業(yè)專家“共同發(fā)現(xiàn)事實”的雙向互動。在項目合作中，農業(yè)專家不僅要在現(xiàn)場以通俗易懂的語言為新型職業(yè)農民答疑解惑，更要重視知識的有效遷移。農業(yè)專家在參與式溝通中發(fā)現(xiàn)潛在的問題，為新型職業(yè)農民提出改進的辦法。另外，“要跟新型職業(yè)農民建立長期聯(lián)系”的長效合作機制，而“不是說解決完問題就算了”。

二是實現(xiàn)語言的轉換。與標準話語的普遍性不同，鄉(xiāng)土語言具有地方特征、簡潔精練而又通俗易懂，它在一定程度上反映了當?shù)氐娘L土人情、風俗習慣和文化傳統(tǒng)。生活在某一區(qū)域的新型職業(yè)農民也深深地打上了地方的烙印?；诖?，農業(yè)專家在與新型職業(yè)農民的項目合作過程中要學會入鄉(xiāng)隨俗，農業(yè)專家要“農民化”，才能“化農民”，將知識轉化成易于被新型職業(yè)農民接受和采納的形式。首先，實踐操作多于理論知識。在職業(yè)化過程中，新型職業(yè)農民關注的是如何做才能解決工作中的棘手問題，純粹的理論知識不能解決所有問題。他們需要的不是“為什么”，而是實實在在的“如何做”。因此，農業(yè)專家C建議“上課的時候要實打實的，理論知識少講，以實際操作為主”。其次，互動很重要。學習是一個從邊緣參與到全面參與的過程。在這一過程中，作為參與者的新型職業(yè)農民，在農業(yè)專家的幫助下，在自己的最近發(fā)展區(qū)內不斷拓展和豐富知識與技能，通過反思將其內化并轉化為自己的思維。有效的學習“必須要有一個互動環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)可以在課堂上，也可以在現(xiàn)場指導中。通過互動提問新型職業(yè)農民的學習效果會更好”（新型職業(yè)農民A的建議）。第三，使用接地氣的農民語言。與經(jīng)驗的實踐知識相比，從實踐土壤得來并升華的抽象知識更多的表現(xiàn)為專業(yè)化的術語，這種專業(yè)術語對于新型職業(yè)農民是形而上的、脫離現(xiàn)實的說教，缺乏生命力和說服力，“不能講的文縐縐的，比方你說2厘米農民聽不懂，但你說2公分，他們就懂了”（農業(yè)專家D的建議）。第四，教材編寫要圖文并茂。研究表明，圖片乃至圖片周圍的區(qū)域吸引眼球的幾率比版面上的文字區(qū)域要高 53%[20]。圖文并茂的教材通過刺激視覺吸引新型職業(yè)農民的注意力和興趣，而且，直觀性的圖片結合抽象性的語言文字，能夠實現(xiàn)資源信息的有效整合和優(yōu)化配置。因此，在教材編寫中，“一張圖下面簡要的幾個字，以實際應用為主；而且教材要編成袖珍版，便于農民攜帶”（農業(yè)專家D的建議）。

三是以需求為導向。在馬克思看來，“沒有需要，就沒有生產”，需要是推動社會生產和人類活動不斷前進的動力。在農業(yè)領域，只有滿足彼此的需求，新型職業(yè)農民和農業(yè)專家的項目才能持續(xù)進行。首先，有效的合作需要農業(yè)專家將新型職業(yè)農民的需求放在首位，分析新型職業(yè)農民需求的多樣性和多變性，使合作學習變得更具有針對性和有效性，當然，“這種‘需求并不是像政府組織、推廣人員、技術研發(fā)人員描述的需求，而是農戶所表達出來的需求”[21]。農業(yè)專家根據(jù)新型職業(yè)農民需求所提出的建議和策略，不僅能夠有效地解決新型職業(yè)農民的問題，而且能夠在最大程度上激發(fā)新型職業(yè)農民參與學習的積極性，從而形成持續(xù)的學習狀態(tài)。其次，農業(yè)專家也會在這種需求匹配度高的合作學習中得到隱性需求的滿足。農業(yè)專家不僅能夠完成自身所承擔的培訓推廣和溝通交流任務，還能從項目合作中得到科研課題的研究啟發(fā)，滿足自身職業(yè)發(fā)展的需求。因此，不同于傳統(tǒng)自上而下的學習，農業(yè)專家與新型職業(yè)農民在知識和信息之間的最優(yōu)需求匹配，是能夠有效促進雙方合作學習的基礎。

四是尊重機會成本。經(jīng)濟學家薩繆爾森認為，“在存在稀缺的世界中，選擇一種東西就意味著放棄其他的一些東西，一項選擇的機會成本是相應所放棄物品或勞務的價值”[22]。不管是知識的交流還是參與式的指導，時間都是寶貴的，那么時間既然是經(jīng)濟生活中的稀缺資源，其使用就會產生機會成本。對農業(yè)專家和新型職業(yè)農民來說，有效的合作學習需要對機會成本進行評估，即確保進行一種行為的所得要大于所失的前提下，才會有選擇參加活動的意愿。因此，在開展項目合作前，首要的就是了解新型職業(yè)農民的生產活動，“在關鍵環(huán)節(jié)比如拌料和滅菌的時候希望農業(yè)專家現(xiàn)場指導”（新型職業(yè)農民A語），這樣就能根據(jù)時間制定適當?shù)挠媱?。其次就要給予新型職業(yè)農民一定的報酬。新型職業(yè)農民參與到農業(yè)專家的學習活動中就意味著損失了自己農場勞動的價值，所以，報酬應當不低于這一部分機會成本，當然在某些情況下也可以考慮非貨幣形式的補償。另外，“不同的新型職業(yè)農民的需求是不同的，有的新型職業(yè)農民看到有補貼其積極性就很高；而鉆研性、學習性很強的新型職業(yè)農民不要補貼，而是真切的希望能解決他們的實際問題”。所以，在根據(jù)機會成本調動新型職業(yè)農民積極性的同時，也要考慮新型職業(yè)農民的新手和熟手、男性新型職業(yè)農民和女性新型職業(yè)農民、不同年齡組的新型職業(yè)農民的差異性。

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責任編輯 王國光