姜 丹

遼寧大學(xué)，遼寧 沈陽 110036

一、研究背景

2013年，習(xí)近平總書記提出建設(shè)“一帶一路”的倡議。自“一帶一路”建設(shè)啟動以來，世界各國給予熱切關(guān)注，沿線很多國家更是積極響應(yīng)。然而沿線國家眾多，在語言文字、歷史文化、宗教信仰等方面差異較大，在互通交流過程中不可避免地面臨許多問題和困難。因此，“一帶一路”建設(shè)需從文化交流層面著手，培養(yǎng)既精通外語又了解中外文化的跨文化人才，以實現(xiàn)我國同沿線國家之間跨文化的順暢溝通和理解。由此可見，跨文化人才培養(yǎng)是貫徹實施“一帶一路”戰(zhàn)略構(gòu)想的保障。

二、文獻綜述

（一）“第三空間”理論

“第三空間”理論最早由美國社會學(xué)家Ray OLdenbury于1989年提出。在社會學(xué)中“第三空間”指的是介于家和工作單位（第一、第二空間）之間的一個中性平等的社交空間。[1]（P42～46）在跨文化交際和外語教學(xué)領(lǐng)域中，“第三空間”的內(nèi)涵和外延發(fā)生了變化。最初，美國加州大學(xué)伯克利分校的Claire Kramsch教授于1993年提出此概念，之后澳大利亞著名語言教育專家Lo Bianco等人系統(tǒng)地闡釋和推廣了這個概念?！暗谌臻g”是指交際者在進行跨文化交際活動時，通過探索和協(xié)商，在本國語言文化和外國語言文化之間創(chuàng)造出的一個中間地帶。在這個空間里本國語言文化和外國語言文化會得到加強和深化，融合成為一種新的文化，使具有不同語言文化背景的交際者能夠跨越障礙、順暢自如地交流?！暗谌臻g”是一種創(chuàng)新的文化，而非折衷的文化拼盤和雜燴。在“第三空間”里，不同語言文化能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的平等對話，使學(xué)習(xí)者形成跨文化的復(fù)合人格，積極應(yīng)對當(dāng)今世界不斷發(fā)展變化的政治、經(jīng)濟、文化交流等需求。[2]（P116～126）

（二）跨文化外語教學(xué)

“跨文化外語教學(xué)”這一概念最早是由歐美學(xué)者提出的，是將跨文化交際學(xué)與外語教學(xué)相結(jié)合的一種新興教學(xué)方法。此種方法強調(diào)，教師在講授外語的同時，要融入文化教學(xué)，這里的文化包括本國文化和外國文化；此種方法旨在為國家培養(yǎng)具備較高外語水平，擁有豐富文化內(nèi)涵和人文素養(yǎng)的跨文化復(fù)合型人才。雖然“跨文化外語教學(xué)”這一術(shù)語迄今為止還未統(tǒng)一，但已被外語專業(yè)許多學(xué)者所接受。我國第一部系統(tǒng)研究跨文化外語教學(xué)的著作是張紅玲教授編寫的《跨文化外語教學(xué)》，此書首次提出了這一概念。張紅玲教授在書中指出，跨文化外語教學(xué)具有雙重目標(biāo)：一方面，培養(yǎng)學(xué)生掌握語言知識和語言技能，即語言文學(xué)目標(biāo)；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的社會能力和人文素養(yǎng)，即人文目標(biāo)[3]（P127）。雙重目標(biāo)中前者強調(diào)的是語言的工具性，培養(yǎng)學(xué)生具備聽、說、讀、寫、譯五項外語技能；后者強調(diào)的是語言的人文性，培養(yǎng)學(xué)生能夠同來自異文化的人們有效溝通、和平相處、融洽合作的能力和素養(yǎng)。

雖然“跨文化外語教學(xué)”這一概念在我國直到2007年才由張紅玲教授首次提出，但在實際教學(xué)中，我國的外語教學(xué)始終穿插文化教學(xué)，只是在不同歷史時期，文化在外語教學(xué)中的地位和教授方式有所不同?？v觀跨文化外語教學(xué)在我國的發(fā)展，其大致經(jīng)歷了三個時期。第一時期注重培養(yǎng)閱讀能力，教學(xué)對象多為一些社會精英、上層人士，教學(xué)內(nèi)容基本以閱讀、欣賞一些高雅文化為主，如文學(xué)作品、歷史事件、宗教禮儀等，目的是掃清學(xué)習(xí)者理解這些文本的障礙。第二時期開始于20世紀(jì)七、八十年代，這個時期注重培養(yǎng)交際能力，教學(xué)內(nèi)容為日常生活習(xí)慣、社會習(xí)俗等，其中師生關(guān)注的熱點是導(dǎo)致交際失敗的文化差異。邁入21世紀(jì)，外語教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，迎來了第三時期。在這一時期，為了適應(yīng)全球一體化這一時代特征，文化教學(xué)不再附屬于外語教學(xué)，而是兩者有機結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，努力將學(xué)生培養(yǎng)成為世界公民，使其承擔(dān)起傳承文化、改變世界的重任。[4]（P2～7）

近年來，我國學(xué)者不斷加強對培養(yǎng)跨文化人才方面研究的廣度和深度，做出了許多卓有成效的探索和嘗試，跨文化外語教學(xué)已經(jīng)進入了一個新的階段：從跨文化教學(xué)內(nèi)容看，已經(jīng)由導(dǎo)入文化內(nèi)容發(fā)展到培養(yǎng)跨文化能力；從跨文化交際模式來看，已經(jīng)構(gòu)建了“四位一體”跨文化交際能力培養(yǎng)框架；從跨文化教學(xué)實踐來看，不僅有對跨文化教學(xué)與外語教學(xué)相結(jié)合的理論框架和教學(xué)模式，有對跨文化交際能力定位問題的闡釋，還有對中國大學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀進行的調(diào)查和分析。本文在研究“第三空間”理論和跨文化教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出外語教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的策略。

三、“第三空間”理論應(yīng)用于跨文化外語教學(xué)的必要性和可行性

（一）“第三空間”理論應(yīng)用于跨文化外語教學(xué)的必要性

在大學(xué)中，外語教師進行跨文化外語教學(xué)的主要目的是通過教授外國語言文化知識，加深學(xué)生對本國文化的理解，使學(xué)生在進行跨文化活動時，憑借本國和外國語言文化知識積極探索出能夠滿足個人情感層面和文化層面需求的表達方式。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是跨文化外語教學(xué)的最終目標(biāo)。而跨文化交際能力的提高很大程度上要依靠學(xué)習(xí)者對本國和外國語言文化知識的掌握程度，學(xué)生應(yīng)用“第三空間”理論便可以憑借已積累的知識，在老師的協(xié)助下，做到平等看待本國文化和外國文化，同來自不同文化的交際者們共同解決問題，完成任務(wù)，從而發(fā)展自身的跨文化交際能力。

學(xué)生借助“第三空間”理論可以從容地參與跨文化外語課堂教學(xué)。在心理方面，學(xué)生克服了因文化差異等造成的自卑或自負(fù)的不良心理；在知識方面，學(xué)生能夠毫無顧慮地進行辯證討論、文化創(chuàng)新，通過這種方式學(xué)生的本國語言及外國語言都會得到提升，并且在今后的跨文化活動中會表現(xiàn)得更加積極、主動、自信。

學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、完善自我和他人的過程中探索出“第三空間”，并在此過程中拓展自我的知識、價值觀和世界觀。而跨文化外語教學(xué)的高級目標(biāo)，正是要學(xué)生培養(yǎng)跨文化意識，提高其跨文化交際能力，克服偏見，從狹隘的民族中心主義走向多元文化主義。這樣看來，“第三空間”理論的實質(zhì)與跨文化外語教學(xué)的目的十分吻合，因此，在跨文化外語教學(xué)中應(yīng)用“第三空間”理論是十分必要的。學(xué)生一旦具備“第三空間”思維和視角后，在進行跨文化交際活動時便能擺脫母語文化的束縛，逐漸了解、掌握目的語語言文化，變得對異文化更加敏感，更加能夠了解和包容異文化的不同，與來自異文化的人們能夠和平相處，兼收并蓄，創(chuàng)新出“第三空間”。

（二）“第三空間”理論應(yīng)用于跨文化外語教學(xué)的可行性

如今，語言文化正快速邁入全球性流動時代，在這種新形勢的沖擊下，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力逐漸成為高校外語教學(xué)的重要目標(biāo)。高校外語教學(xué)必須要以先進的理論為依托，探索出適合培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的新模式、新思路。

而“第三空間”理論對跨文化外語教學(xué)有很強的理論指導(dǎo)意義，在跨文化“第三空間”理論的指導(dǎo)下，教師可以鼓勵學(xué)生以正確的心態(tài)與目的語語言文化進行平等對話，幫助學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中平等看待母語語言文化與目的語語言文化，實現(xiàn)兩種語言文化的積極互動，在交流過程中既能強化母語文化又能提高目的語文化。由此可見，依托“第三空間”理論的跨文化外語教學(xué)，能夠培養(yǎng)出既具備中華民族情懷又具有國際視野的跨文化復(fù)合人才。鑒于上述原因，將跨文化“第三空間”理論用于外語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是完全可行的。

四、基于“第三空間”理論的跨文化外語教學(xué)模式

在外語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的“第三空間”意識是一項艱巨的任務(wù)，這要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。要實現(xiàn)在教學(xué)中培養(yǎng)“第三空間”意識，將抽象的文化知識轉(zhuǎn)變成可教可學(xué)的具體內(nèi)容，僅僅依靠某一教材是不可能完成的，而需要教師平時注意搜集反映各種文化現(xiàn)象，適合教學(xué)的相關(guān)材料，結(jié)合最新的媒介來完成教學(xué)任務(wù)。目前，本文依托“第三空間”理論，正在探索適合培養(yǎng)各項語言能力的跨文化外語教學(xué)方法。

（一）跨文化閱讀與“第三空間”

文學(xué)作品包含豐富的文化知識、文學(xué)知識，是一個國家社會文化的縮影，是學(xué)生了解這個國家政治、經(jīng)濟、思想等文化因素最直接的途徑。因此，教師在教學(xué)時不能僅僅講授教材內(nèi)容，而應(yīng)配合教材，適當(dāng)?shù)匮a充一些經(jīng)典的文學(xué)作品，所選的這些文學(xué)作品要能夠生動、深入、全面地反映一個國家的歷史、社會文化背景、人民生活現(xiàn)狀等。課堂上，教師應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)作品，使學(xué)生積累一些文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣等知識，并鼓勵學(xué)生設(shè)身處地去感受、體驗這些文化現(xiàn)象，展開討論，積極發(fā)表個人見解，實現(xiàn)在閱讀文學(xué)作品的同時，了解不同文化內(nèi)涵的教學(xué)目的。教師還需在閱讀課上盡量選用包含文化對比、文化碰撞等場景的閱讀材料，讓學(xué)生從中找到平衡自身文化與外來文化的“第三空間”，培養(yǎng)學(xué)生的全球意識。除了上述以教師為主體的引導(dǎo)式閱讀外，還應(yīng)開展以學(xué)生為主體的課外閱讀。當(dāng)然，課外閱讀應(yīng)與課堂閱讀相結(jié)合，例如：學(xué)生可以在課外閱讀一些能夠與課堂閱讀進行橫向?qū)Ρ鹊奈膶W(xué)作品，加深對自身文化與外來文化差異的了解。此外，教師還可向?qū)W生推薦一些以跨文化現(xiàn)象為主題的作品，尤其是那些描寫個人跨文化成長經(jīng)歷的作品，培養(yǎng)學(xué)生將閱讀看作是一種進行跨文化終身學(xué)習(xí)的重要方式。[5]（P165）

通過跨文化閱讀法來培養(yǎng)學(xué)生“第三空間”意識，不僅能夠展示給學(xué)生豐富的閱讀材料，還能夠為其創(chuàng)設(shè)文化沖突的情景，使學(xué)生以跨文化的視角面對文化沖突，在自身文化和外來文化中找到兩者可共享的“第三空間”，以提高其跨文化交際能力。

（二）跨文化寫作與“第三空間”

跨文化外語寫作“第三空間”是將文化教學(xué)融合到外語寫作教學(xué)的一種嘗試。教學(xué)目的是提高學(xué)生的寫作能力和跨文化文本交際能力。[6]（P35～40）教學(xué)內(nèi)容是以跨文化題材為框架，將抽象文化具體化，并細劃分為不同的主題，學(xué)生通過尋找文化碰撞點而進行思考與創(chuàng)作。

進行跨文化外語寫作分三步：首先，學(xué)習(xí)兩種文化；再則，比較自身文化和外來文化；最后，運用語言技能構(gòu)建出跨文化交際文本。在具體的教學(xué)實踐中，教師要以“第三空間”理論為指導(dǎo)，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，注重語言文化的多元性，強調(diào)母語與外語的同等地位。盡管授課語言是外語，但應(yīng)以雙語形式將材料展示給學(xué)生。教學(xué)中的具體實施步驟如下：

首先，將課前準(zhǔn)備的介紹兩國某文化主題的材料通過各種形式展示給學(xué)生，如：音樂、圖片、視頻等，接著向同學(xué)們介紹本次課的教學(xué)目的。

其次，根據(jù)準(zhǔn)備的背景知識，教師組織學(xué)生進行小組討論，比較兩國文化的異同，引導(dǎo)學(xué)生找到自己感興趣的方面。

然后，教師協(xié)助學(xué)生運用寫作技能、詞匯、句法、語篇等知識撰寫完成相應(yīng)的文本。

最后，教師進行課堂總結(jié)，選取部分同學(xué)文章進行點評，在點評過程中指出各篇文章中的閃光點和不足。

跨文化寫作將國內(nèi)外豐富的文化現(xiàn)象變?yōu)閷懽黝}材和資源，極大地改變了外語寫作課程單一、脫離現(xiàn)實的訓(xùn)練模式，使同學(xué)們克服了怵寫心理，變得熱愛寫作。[7]（P123～125）

（三）翻譯實踐與“第三空間”

翻譯不是簡單地將兩種文化或語言相加的過程，而是在雜合的基礎(chǔ)上構(gòu)建出一種新的文化形式的行為。[8]（P113～116）而在“第三空間”中此行為過程恰恰能夠得到滿足，文化沖突在此不斷上演，譯者需要在翻譯過程中不斷探索、商討、規(guī)劃出被接受的譯作。翻譯本身便是不同文化相互交匯、融合的過程，因此可以說，翻譯實質(zhì)就是一種跨文化交際活動。由此可見，提高學(xué)生的翻譯能力和培養(yǎng)其跨文化交際能力是相輔相成的。[9]（P101～104）

“在外語專業(yè)學(xué)生的翻譯教學(xué)過程中，培養(yǎng)和提升學(xué)生的文化素養(yǎng)是提高其翻譯能力的重要基礎(chǔ)，這里所指的文化素養(yǎng)包括對母文化和目的語文化的深入全面的了解和理解。”[10]（P166）由于翻譯的實質(zhì)是兩種文化在既不是自身文化也不是外來文化的第三空間中交匯、融合的過程，而譯者在其中充當(dāng)?shù)氖沁B接紐帶的作用。因此，在翻譯教學(xué)中教師要培養(yǎng)譯者即學(xué)生以一種第三方客觀的視角來研究文化。在翻譯教學(xué)中的具體實施辦法，是將翻譯演練置于跨文化交際情景中。首先，教師幫助學(xué)生分別分析兩種語言的特征和兩種文化的內(nèi)涵；然后，引導(dǎo)學(xué)生比較兩種文化的異同；最后，啟發(fā)學(xué)生力求以第三方視角不斷融合兩種文化，以求兩種語言翻譯后在形與神方面達到和諧統(tǒng)一。但在翻譯過程中，兩種語言的交匯、融合還要受譯者意識形態(tài)及其他因素的影響，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生在翻譯時以寬容大度、互相尊重的態(tài)度，去構(gòu)建相互依存、相互協(xié)商的“第三空間”。

五、結(jié)語

隨著近兩年“一帶一路”倡議的逐步落實，我國對外語專業(yè)跨文化人才需求的不斷加大，我國的外語教學(xué)也從教學(xué)目的、內(nèi)容、方法等方面做相應(yīng)改進，以滿足“一帶一路”倡議對人才的需求。在外語教學(xué)中，可用“第三空間”理論來提高學(xué)生的文化交際能力的優(yōu)勢在于，學(xué)生以本國語言文化為出發(fā)點，通過與外來文化進行比較與協(xié)商，既能強化自身語言文化、又能發(fā)展外來語言文化，還能進一步探索出跨文化的“第三空間”。這有利于解決我國外語專業(yè)學(xué)生重視外國語言文化知識、輕視本國語言文化知識的現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)生了解中國歷史和文化的需求和愿望，讓他們在對外進行跨文化傳播時，能夠在世界范圍內(nèi)傳播和發(fā)展中國傳統(tǒng)文化。

[1] 葉洪，王克非.探索跨文化傳播的“第三空間”[J].求索，2016（5）.

[2] 葉洪.后現(xiàn)代批判視域下跨文化外語教學(xué)與研究的新理路——澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示[J].外語教學(xué)與研究，2012，44（1）.

[3] 張紅玲.跨文化外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[4] 張紅玲.以跨文化教育為導(dǎo)向的外語教學(xué)：歷史，現(xiàn)狀和未來[J].外語界，2012（2）.

[5] 潘亞玲.跨文化能力內(nèi)涵與培養(yǎng)——以高校外語專業(yè)大學(xué)生為例[M].北京：對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)出版社，2016：165.

[6] 曾祥娟，焦新平.批評對比修辭學(xué)視域下的跨文化英語寫作“第三空間”[J].文化與傳播，2014（1）.

[7] 葉洪，閻勇.一項跨文化英語創(chuàng)新寫作教改的實驗報告[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報，2012（8）.

[8] 曾文雄.論“第三空間”翻譯文化資本運作[J].外語學(xué)刊，2012（1）.

[9] 孫紅梅.解讀文化翻譯的第三空間[J].浙江科技學(xué)院學(xué)報，2011（2）.

[10]潘亞玲.跨文化能力內(nèi)涵與培養(yǎng)——以高校外語專業(yè)大學(xué)生為例[M].北京：對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)出版社，2016.