杜翠玲

摘 要：隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能滿足我國職業(yè)教育的需求。本文通過理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序等方面將“雙元制”教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進行比較。對我國職業(yè)教育存在的問題進行簡單剖析，借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育精髓，探討職業(yè)教育中的改革方向。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)模式；德國“雙元制”；傳統(tǒng)教學(xué)

一、“雙元制”教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式兩種模式的對比

教學(xué)模式是教育思路、教育理論、學(xué)習(xí)理論的集中表現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式普遍采用講解-接受型的教學(xué)模式。“雙元制”教學(xué)模式是國家指導(dǎo)下的職業(yè)教育形式，在教育過程中，將理論和實踐、校內(nèi)外教學(xué)與培訓(xùn)有機的融合在一起。

下面，我們將從理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序等方面將“雙元制”教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進行比較。

（一）理論基礎(chǔ)

1、傳統(tǒng)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式理論基礎(chǔ)是赫爾巴特的四段教學(xué)法及凱洛夫的教學(xué)理論。赫爾巴特的四段教學(xué)法是以心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握基本知識和技能的觀點。隨后，四段教學(xué)法被賴因發(fā)展為五段教學(xué)法，即激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、練習(xí)鞏固和作業(yè)。凱洛夫確立了教學(xué)活動的三中心，即教師中心、課堂中心、和教材中心。這個理論強調(diào)了教師的地位與作用，并認為學(xué)生只要聽教師的指示就可以了。凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)程序劃分了六個環(huán)節(jié)，其理論被介紹到中國后，我國的教育工作者將其六個環(huán)節(jié)歸納成五個步驟：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課和布置作業(yè)。

2、“雙元制”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

“雙元制”教學(xué)模式的主導(dǎo)思想是：理論重實踐，實踐重體驗。行動導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)范式逐步成為德國職業(yè)教學(xué)的主導(dǎo)性思想。職業(yè)學(xué)校的課程由學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案指導(dǎo)，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案由 “框架教學(xué)計劃”決定?？蚣芙虒W(xué)計劃指出：新課程方案沿用行動導(dǎo)向的原則來實施教學(xué)活動，即“針對于專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)‘行動領(lǐng)域的工作過程，按照‘咨詢-計劃-決策-實施-檢查-評估完整的‘行動方式來進行教學(xué)?！痹诮虒W(xué)方面，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案不再強調(diào)教師的講授，而是更看重學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是成為知識的重新構(gòu)建者。學(xué)生完成項目或任務(wù)的過程就是知識構(gòu)建的過程。

（二）教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)模式是學(xué)科框架下的知識本位，以掌握知識為目標(biāo)的教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)相對于學(xué)生而言是被動目標(biāo)，學(xué)科目標(biāo)，側(cè)重認知目標(biāo)的實現(xiàn)?！半p元制”教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是社會需求框架下的能力本位，是以實踐運用為目標(biāo)的教學(xué)，主要側(cè)重發(fā)展學(xué)生高級思維技能，其教學(xué)目標(biāo)時主動目標(biāo)，通過行動形成能力。在教學(xué)過程中以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為重點，側(cè)重實現(xiàn)認知目標(biāo)、情感目標(biāo)、行為—操作目標(biāo)的有機整合。

（三）操作程序

傳統(tǒng)教學(xué)模式的操作程序主要分為：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)等環(huán)節(jié)。組織教學(xué)階段是讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。復(fù)習(xí)舊課階段是為了將新舊課程有機結(jié)合在一起而做準(zhǔn)備。講授新課是教學(xué)活動的中心環(huán)節(jié)，這一階段教師會直觀地呈現(xiàn)新知識，并在教學(xué)中運用講解法、學(xué)生提問法等多種教學(xué)手段促進學(xué)生對新知識的理解和掌握。鞏固新課階段是使學(xué)生將新舊知識的觀念與原有的觀念相融合，形成完整的觀念體系。布置作業(yè)環(huán)節(jié)為學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的階段。

“雙元制”教學(xué)模式的教學(xué)過程不是機械地執(zhí)行教材安排的順序，不是將學(xué)生視為按照既定流程生產(chǎn)的產(chǎn)品，而要從學(xué)生知識與能力狀況、相應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)學(xué)科邏輯出發(fā)，利用各種教學(xué)資源，讓學(xué)生成為具有專業(yè)個性的技能型人才。教學(xué)的核心是以學(xué)生將來從事的職業(yè)的專業(yè)發(fā)展為本，讓學(xué)生在具體的專業(yè)情境和項目中將書本知識與專業(yè)實踐、工作背景聯(lián)系起來，體現(xiàn)學(xué)生的認知規(guī)律。

二、關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式與職業(yè)教育改革的思考

1、 以項目為核心，以行業(yè)企業(yè)需求為主導(dǎo)進行模塊化教學(xué)

在教學(xué)過程中采用模塊化教學(xué)，課程設(shè)置以項目引導(dǎo)為核心，以行業(yè)企業(yè)崗位需求為主導(dǎo)，在教學(xué)過程中整合公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)實踐課，循序漸進地把職業(yè)領(lǐng)域中生產(chǎn)、經(jīng)營管理、服務(wù)等實際內(nèi)容和過程作為課程核心，構(gòu)筑與職業(yè)崗位實際業(yè)務(wù)密切聯(lián)系的課程體系。

2、 專業(yè)與行業(yè)對接、培訓(xùn)與崗位對接，提高就業(yè)質(zhì)量

在職業(yè)教育培訓(xùn)過程中，有計劃進行學(xué)生初始就業(yè)、穩(wěn)崗、工薪待遇、職務(wù)升遷、轉(zhuǎn)崗與可持續(xù)發(fā)展等方面的職業(yè)生涯規(guī)劃，掌握崗位群工作要領(lǐng)和核心能力，明確畢業(yè)生就業(yè)后成長軌跡與發(fā)展道路，實現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)即上崗，做到專業(yè)與行業(yè)對接、培訓(xùn)與崗位對接，使學(xué)生真正成為企業(yè)的有用之才。

3、 完善教師培養(yǎng)制度，以培養(yǎng)技能過硬的師資隊伍為目標(biāo)

推行職業(yè)教育改革需要訓(xùn)練一支知識扎實、經(jīng)驗豐富的師資隊伍，建立和完善教師培養(yǎng)制度、社會實踐制度，加強雙師素質(zhì)隊伍建設(shè)。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建條件安排專業(yè)教師定期到企業(yè)進行實習(xí)，以培養(yǎng)“雙師型”教師，并鼓勵教師取得職業(yè)資格證書。

我國職業(yè)教育的發(fā)展為我國經(jīng)濟建設(shè)、社會進步做出巨大的貢獻，但隨著經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的職業(yè)教育發(fā)展遇到前所未有的制度性瓶頸，建設(shè)現(xiàn)代化的職業(yè)教育體系成為我國當(dāng)下職業(yè)教育最為突出的問題。通過對比傳統(tǒng)教學(xué)模式與“雙元制”教學(xué)模式，我們可以借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育精髓，探討職業(yè)教育中的改革方向。

參考文獻：

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[2]安宇.德國職業(yè)教學(xué)中的行動導(dǎo)向教學(xué)[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2008（10）.