陳晴晴

[摘要]個(gè)性化教學(xué)是教師個(gè)性化地教和學(xué)生個(gè)性化地學(xué)的統(tǒng)一，但在實(shí)際的解讀與實(shí)踐中存在著一定的誤區(qū)：一方面，個(gè)性化教學(xué)帶有傳統(tǒng)教學(xué)的頑固烙印，師生個(gè)性化機(jī)械式發(fā)展;另一方面，個(gè)性化教學(xué)只是在個(gè)性的溝渠里流動(dòng)，缺乏與共性的融合。因此，教學(xué)中需要師生共性與個(gè)性的平衡發(fā)展，應(yīng)在個(gè)性化教學(xué)反思的基礎(chǔ)上合理協(xié)調(diào)師生的共性與個(gè)性，重塑師生個(gè)性的共性認(rèn)識(shí);透視教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感;建構(gòu)知識(shí)、對(duì)象與反饋三者之間的有效對(duì)話。

[關(guān)鍵詞]個(gè)性化教學(xué);個(gè)性;共性;權(quán)衡路徑

[中圖分類號(hào)] G456[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）10-0117-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.024

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中指出：“樹立多樣化人才觀念，尊重個(gè)性化選擇，尊重個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才?！盵1]1988年，我國(guó)學(xué)者張玉階在《成功來自個(gè)性化教學(xué)》一文中提出，“個(gè)性化教學(xué)是培養(yǎng)人才的主要途徑”[2]。歷經(jīng)30年，我國(guó)關(guān)于個(gè)性化學(xué)習(xí)的研究成果頗豐，包括個(gè)性化教學(xué)的定義、個(gè)性化教學(xué)缺失的現(xiàn)象及原因、個(gè)性化教學(xué)價(jià)值的探討以及實(shí)施策略等。但當(dāng)下個(gè)性化教學(xué)出現(xiàn)的問題不是缺失而是異化，不是基于形式上的理解，也不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，而是基于教育本身探索如何培養(yǎng)合格人才。個(gè)性化教學(xué)強(qiáng)調(diào)主體性而非分裂性、創(chuàng)造性而非刻板性、民主性而非專制性、自由化而非標(biāo)準(zhǔn)化、和諧化而非混沌化，它的目的是要讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索與建構(gòu)知識(shí)，并且能夠在內(nèi)化吸收的過程中發(fā)揮自身的潛能，并用它積極影響和改造周圍環(huán)境。

一、個(gè)性化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)

個(gè)性化教學(xué)陷入二元對(duì)立關(guān)系的矛盾之中，教師與學(xué)生、個(gè)人與集體、共性與個(gè)性，尤其是班級(jí)授課制下的教學(xué)，在教師個(gè)性化地教和學(xué)生個(gè)性化地學(xué)方面存在著諸多誤區(qū)，個(gè)性化教學(xué)異化為教學(xué)中單純彰顯個(gè)性的“標(biāo)新立異”、盲目跟風(fēng)的“純屬娛樂”、小修小補(bǔ)的“隨遇而安”。師生之維發(fā)生混亂，個(gè)性化教學(xué)成為強(qiáng)加給師生的枷鎖，成為一種新型的封閉主體性活動(dòng)的方式，是違背教育邏輯的。

（一）教師個(gè)性化地教的異化

教育呼喚真實(shí)性、持續(xù)性、發(fā)展性的個(gè)性化教學(xué)，教師在進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)時(shí)，通常形成對(duì)背景（當(dāng)下的熱點(diǎn)問題）和愿景（期望達(dá)到的效果）的依賴，忽視了因個(gè)人而異的個(gè)性化變革，過度地偏于“理論崇拜”“實(shí)踐至上”和“案例效仿”。

1.理論認(rèn)識(shí)的曲解使師生角色關(guān)系固化。個(gè)性化教學(xué)是師生關(guān)系從隱匿、呈現(xiàn)到融合的過程，但實(shí)踐的落實(shí)與理論的宣稱存在兩大方面的偏頗：一方面，教師之維引導(dǎo)學(xué)生之維。認(rèn)為個(gè)性化教學(xué)應(yīng)立足于教師之維，教師應(yīng)該擁有個(gè)性，保持教學(xué)活力，要把自己的個(gè)性融入到教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生應(yīng)在教師的個(gè)性化教學(xué)中尋找適合個(gè)性的學(xué)習(xí)方法。這種對(duì)個(gè)性化教學(xué)的解構(gòu)把學(xué)生置于教師的從屬地位，學(xué)生個(gè)性化地學(xué)要適應(yīng)教師個(gè)性化地教。雖然提出教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需要，但學(xué)生面臨的始終是一種選擇，而不是真正地彰顯自己的個(gè)性，這在一定程度上是教師個(gè)性化包攬學(xué)生個(gè)性化，是一種不平衡的教學(xué)關(guān)系。另一方面，學(xué)生之維引領(lǐng)教師之維。不少學(xué)者對(duì)個(gè)性化教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了重解，對(duì)先前的模式進(jìn)行了批判，提出個(gè)性化教學(xué)的解讀應(yīng)從教師之維向?qū)W生之維轉(zhuǎn)變，教師的教應(yīng)因?qū)W而異，消釋教師的權(quán)力。然而，卻陷入個(gè)性化教學(xué)形式化的陷阱，使因材施教變得形而上學(xué)，個(gè)性化教學(xué)走向任學(xué)生發(fā)展。同時(shí)，個(gè)性化教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行隔離式培養(yǎng)，課堂提問、作業(yè)布置、教師評(píng)價(jià)等完全分層;對(duì)個(gè)性盲目地保護(hù)，尤其是中小學(xué)生的認(rèn)知能力處在可塑期，需要教師在集體教學(xué)中采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行有效介入。個(gè)性化教學(xué)旨在克服個(gè)性中的不足，但學(xué)生的個(gè)性被過度拔高，應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)知識(shí)卻在半路“拋錨”。這兩大方面的偏頗都撕裂了師生之間的角色關(guān)系，使師生角色走向固化的極端。

2.實(shí)踐取向的“極致化”使理論無法有效滲透。歷史性、現(xiàn)實(shí)性的弊病往往與期望存在偏差與矛盾，進(jìn)而容易被絕對(duì)化排除。個(gè)性化教學(xué)的有效落實(shí)需要經(jīng)歷充滿困難與復(fù)雜的實(shí)踐嘗試，但對(duì)已有理論進(jìn)行批判性質(zhì)疑的同時(shí)，卻忘記了正在進(jìn)行的教育實(shí)踐存在著諸多不可取之處。一是實(shí)踐走向“神圣化”。作為主體的人，在反應(yīng)客體時(shí)會(huì)在“自主”和“他主”之間產(chǎn)生一種博弈，形成理解上的傾斜，個(gè)性化教學(xué)作為客體，其理論與實(shí)踐被人為地截然分開。不少研究者認(rèn)為離開實(shí)踐的理論是空洞的烏托邦，于是把實(shí)踐作為解決一切疑難雜癥的靈丹妙藥。不少學(xué)校開設(shè)個(gè)性化教學(xué)實(shí)驗(yàn)班，購(gòu)買大量的輔助器材，選拔優(yōu)秀的教師進(jìn)行試點(diǎn)，接受媒體采訪，大肆宣傳，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)比賽，形式熱鬧的同時(shí)，忽視了教學(xué)的有效性，學(xué)生成為教師指導(dǎo)下的演員。二是教師淪為教書匠。在教學(xué)中，個(gè)性化的教學(xué)方式和方法開始標(biāo)準(zhǔn)化，簡(jiǎn)單地模仿和移植泛濫，有些個(gè)性化教學(xué)的公開課出現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象，一些教師把精力花費(fèi)在極盡逼真地再現(xiàn)優(yōu)秀的名師觀摩課上，以達(dá)到個(gè)性化教學(xué)的效果，陷入純粹模仿的怪圈。三是學(xué)生的真實(shí)參與被拋荒。教育者一直在尋找一個(gè)放之四海皆通的個(gè)性化教學(xué)模式，把它定之為標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)榇蟛糠秩硕紙?jiān)信“磨刀不誤砍柴工”這一定理，而沒有把目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)Σ竦难芯?。有些柴不需要磨刀，有些柴?duì)刀的鋒利程度要求不同，個(gè)性化教學(xué)忽視了學(xué)生作為研究的核心。沒有哪間教室飄溢著完全相同的氣息，或者有著完全相同的問題[3]。個(gè)性化教學(xué)存在外在注入式的危險(xiǎn)，在其表面加上所謂的形容詞，教師的工作陷入一種外部控制形式，教學(xué)變成一種苦役，在塑造著相同的學(xué)生。

（二）學(xué)生個(gè)性化地學(xué)的異化

師生共同存在的班級(jí)是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。共同體是有著共同愿景、共同信念、共同行動(dòng)的集體;學(xué)習(xí)共同體內(nèi)所展開的學(xué)習(xí)活動(dòng)以共識(shí)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)群體間存在異質(zhì)、人際關(guān)系體現(xiàn)出脫域交往和社會(huì)協(xié)商的特征[4]。而在共同體中，通常以研究教師和課堂現(xiàn)象為主，但了解和把握學(xué)生的現(xiàn)狀才可以對(duì)個(gè)性化教學(xué)進(jìn)行完整性的解讀。

1.個(gè)性與共性發(fā)展失衡導(dǎo)致“木桶效應(yīng)”。個(gè)性化教學(xué)在一定程度上給學(xué)生提供了自由發(fā)展的空間，讓他們有更多的權(quán)利和時(shí)間按自己的意愿行事。如，一些在其他方面有特殊天賦的學(xué)生，他們可以秉著“三百六十行，行行出狀元”的理念，不受限制地去發(fā)展業(yè)余愛好，而教師的權(quán)威被個(gè)性化學(xué)習(xí)這把“保護(hù)傘”拒之門外。個(gè)性化教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的自控力，而大部分學(xué)生缺乏這種自控能力，盲目地消解教師的權(quán)威，使他們渴望擴(kuò)充認(rèn)識(shí)范圍的興趣變得盲目、無效。杜威說過，“教育的理想目的是創(chuàng)造自我控制力量，但是單純?nèi)∠獠康目刂疲荒鼙ＷC產(chǎn)生自我控制”[5]。也就是說，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要有效的權(quán)威引領(lǐng)，而教師就是這個(gè)權(quán)威。對(duì)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展放任自流，會(huì)產(chǎn)生發(fā)展上的“木桶效應(yīng)”，長(zhǎng)板的效能彌補(bǔ)不了短板的不足。我們且把這種發(fā)展失衡的現(xiàn)象稱為個(gè)性化教學(xué)中的“隨機(jī)模式”，其具體有兩種表現(xiàn)：一是個(gè)體發(fā)展的失衡。最典型的便是偏科現(xiàn)象。有人說，偏科現(xiàn)象并非無藥可救，新高考改革可以使其適當(dāng)解決，但是如果繼續(xù)這種個(gè)性化學(xué)習(xí)的異化形式，偏科現(xiàn)象會(huì)愈演愈烈。二是集體發(fā)展的失衡。班級(jí)授課制是當(dāng)下教育的最主要形式，其最基本的目的便是使集體中的學(xué)生得到一般發(fā)展和個(gè)體的最優(yōu)化發(fā)展，而隨機(jī)性的個(gè)性化學(xué)習(xí)試圖拋卻基礎(chǔ)打造空中閣樓。相信一切真正的教育是為了集體中的個(gè)體得到更好的發(fā)展，但這并不表明個(gè)體教育可以離開集體進(jìn)行個(gè)別建構(gòu)。

2.集體認(rèn)同的惰性滋生造成機(jī)械自我。個(gè)體差異性存在的基礎(chǔ)是對(duì)他人差異性的尊重。個(gè)性化學(xué)習(xí)的另一個(gè)異化方向是學(xué)習(xí)者純粹地做自己，對(duì)集體中其他成員產(chǎn)生一種惰性，認(rèn)為自己同他者的關(guān)系是一種機(jī)械的共同體，即共同存在于同一班集體中的個(gè)體。通常表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是對(duì)他者的排斥。如果學(xué)生自身的某個(gè)優(yōu)點(diǎn)被教師當(dāng)眾表揚(yáng)，他便會(huì)滋生出一種不可一世的態(tài)度，對(duì)他人特長(zhǎng)不屑一顧，或者認(rèn)為那是對(duì)自己的威脅，并想辦法進(jìn)行排擠。而整個(gè)班集體也只是機(jī)械的團(tuán)結(jié)，真正的個(gè)性化定然不具有排他性，是對(duì)自己反思和對(duì)他人欣賞的一種雙向互動(dòng)。二是對(duì)集體的漠視。集體是個(gè)體間的共在、共生，對(duì)集體漠視，把集體看作一種形式上的共在，忽視主體在集體中的共生性。個(gè)性化學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生獨(dú)立自主，更要求學(xué)生接受他人的評(píng)價(jià)，以及和他人一起有效地做事。個(gè)性化學(xué)習(xí)中的誤區(qū)是使自身脫離于集體，甚至高于集體，認(rèn)為集體活動(dòng)不能很好地展現(xiàn)自己的能力，尤其是對(duì)小組活動(dòng)采取袖手旁觀的態(tài)度，這種集體無視行為絕不是個(gè)性化教學(xué)所提倡的。

（三）師生共性與個(gè)性的異化

教師共性是指教師從業(yè)者應(yīng)具備的基礎(chǔ)性、公共性的教育專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，以及構(gòu)建師生命運(yùn)共同體更廣、更深、更精的教育觀;學(xué)生共性是指教育目標(biāo)下獲得最基本性的、一般性的學(xué)科知識(shí)和理解應(yīng)用能力，以及對(duì)集體的認(rèn)可和歸屬感。共性是保障，個(gè)性是動(dòng)力。

1.教師個(gè)性話語權(quán)缺失，使個(gè)性呈靜態(tài)線性傳遞，淪為僵化的共性。教師被賦予個(gè)性化的要求，卻沒有被賦予個(gè)性化的權(quán)利。教師擔(dān)負(fù)著社會(huì)代言人和學(xué)生看護(hù)人兩種身份，他們的個(gè)性化成長(zhǎng)依附于社會(huì)要求，同時(shí)學(xué)生的個(gè)性化在一定程度上由教師控制和規(guī)劃，從而產(chǎn)生一大批自身的復(fù)制者。古德指出，“人做事的永恒樂趣只能來自內(nèi)在需求，而不是外在刺激” [6]。教師個(gè)性話語權(quán)的缺失使內(nèi)在需求無法發(fā)聲。在教學(xué)活動(dòng)中，一些優(yōu)秀教師被冠上“個(gè)性化教學(xué)典范”的帽子，他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中自我釋放與生成時(shí)都帶有大量強(qiáng)制性的外界要求，在成為純粹執(zhí)行者的同時(shí)，又成了學(xué)生的壓迫者，反觀主觀情感色彩下的個(gè)性化教學(xué)，則成了掩蓋教師個(gè)性話語權(quán)的一種漂亮裝飾。范梅南說過，“只有當(dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程中，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個(gè)人生活之間存在的一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷻C(jī)勃勃、充滿活力”[7]。

2.共性均衡鏈被打破，使個(gè)性發(fā)展“營(yíng)養(yǎng)不良”。在強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的同時(shí)，共性被誤解為會(huì)導(dǎo)致個(gè)性事物停止生長(zhǎng)和思想僵化的阻礙，個(gè)性“生病”、共性“吃藥”成了開展個(gè)性化教學(xué)的普遍手段。一是教師在追求個(gè)性化教學(xué)時(shí)，容易陷入追求形式熱鬧的怪圈。他們致力于研究教學(xué)形式的花樣翻新，忽視專業(yè)知識(shí)，導(dǎo)致從教者所具備的基礎(chǔ)要求與期望過高之間產(chǎn)生裂縫，熱鬧背后是知識(shí)的一場(chǎng)空虛。二是個(gè)性化教學(xué)從橫向來講具有一定的空間性?？臻g由不同的區(qū)域組成，區(qū)域內(nèi)的個(gè)性化教學(xué)具有一定的共性，如物質(zhì)資本、地理環(huán)境、文化底蘊(yùn)等。加上師生各自的經(jīng)驗(yàn)資本、先天和后天的因素，其共性和個(gè)性必然存在著交織和融合的關(guān)系，拋卻共性純粹發(fā)展個(gè)性，看似是開放的思維，實(shí)則是封閉的實(shí)踐。三是個(gè)性化教學(xué)從縱向來說具有時(shí)間性。課堂教學(xué)時(shí)間是對(duì)師生而言的共性時(shí)間，為了實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，教師往往縮短教學(xué)時(shí)間，致使教學(xué)應(yīng)有的效力和激勵(lì)效能都無法得到正常程度的發(fā)揮，無法保障課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、師生共性與個(gè)性協(xié)調(diào)的路徑

教育必須從解決教師與學(xué)生這對(duì)矛盾入手，通過調(diào)節(jié)矛盾雙方，讓他們同時(shí)互為師生[8]。主要任務(wù)是統(tǒng)整師生個(gè)性化之間的關(guān)系和共性與個(gè)性之間的博弈，從而達(dá)到共贏。

（一）重塑對(duì)教師個(gè)性化地教和學(xué)生個(gè)性化地學(xué)的共識(shí)

1.教師個(gè)性化地教應(yīng)在共性的基礎(chǔ)上進(jìn)行提升。一方面， 理論與實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)開發(fā)。實(shí)踐證明，教育改革的成敗得失主要取決于4大要素：理念更新是前提、課程教學(xué)是核心、教師隊(duì)伍是關(guān)鍵、考試評(píng)價(jià)是導(dǎo)向[9]。教師的教學(xué)活動(dòng)不能拋開規(guī)則進(jìn)行游戲，而共性理論則扮演著規(guī)則的角色，教師不再是教學(xué)的導(dǎo)演，學(xué)生也不再是表演者，而是共同的開發(fā)者。在這個(gè)過程中，要求教師扮演好以下角色：一是傳道授業(yè)解惑者。杜威在論述經(jīng)驗(yàn)與教育時(shí)指出，“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗(yàn)的，這并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都是具有真正的或同樣的教育性質(zhì)”[10]。經(jīng)驗(yàn)有正確和錯(cuò)誤之分，注重學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，具有豐富經(jīng)驗(yàn)資本的教師合理引導(dǎo)和規(guī)避學(xué)生自我建構(gòu)過程中的謬見，并且這種引導(dǎo)絕不是要求學(xué)生進(jìn)行奴性的屈從。二是求知欲強(qiáng)烈的孩童。培根說過，“為了進(jìn)入科學(xué)的王國(guó)，我們必須變得像小孩子一樣”。學(xué)習(xí)最有效的動(dòng)力是內(nèi)心深處的好奇心。對(duì)于未知的探索需要一個(gè)引領(lǐng)者，教師作為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的“兒童”，可以讓學(xué)生減少壓迫感，在樹立榜樣的同時(shí)，引領(lǐng)正確的教學(xué)方向。三是當(dāng)局的旁觀者。返回生活世界是最有效的情境創(chuàng)設(shè)，對(duì)于一些教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)放手于學(xué)生。教師的角色是置身其中的旁觀者，新知識(shí)的學(xué)習(xí)被賦予個(gè)性化色彩后，被內(nèi)化吸收為個(gè)體的知識(shí)，自然的反饋是教師進(jìn)行教學(xué)反思最好的禮物。另一方面，建設(shè)區(qū)域共性。個(gè)性化教學(xué)的實(shí)施不是簡(jiǎn)單的模仿和移植，從影響教學(xué)的外部條件來看，教師所在的區(qū)域環(huán)境對(duì)這個(gè)區(qū)域的教育活動(dòng)具有特定的影響。如，文化資源和自然資源，它會(huì)形成這個(gè)場(chǎng)域下的特色。所以，教師個(gè)性化教學(xué)應(yīng)考慮到自身所存在的共性，對(duì)區(qū)域認(rèn)同，突出區(qū)域個(gè)性，與相同區(qū)域內(nèi)的教師進(jìn)行合作交流，形成符合本區(qū)域的相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性化教學(xué)系統(tǒng)。在此強(qiáng)調(diào)，教師區(qū)域共性的基礎(chǔ)是作為教育者本身所具有的共性，包括正確的教師觀、學(xué)生觀、教育觀等教育理念和職業(yè)道德，這是從教者必須具有的基本素養(yǎng)。建設(shè)區(qū)域共性的同時(shí)，也要整合區(qū)域差異，以本區(qū)域?yàn)橹行南蛲鈹U(kuò)散，試行具有區(qū)域特色的個(gè)性化教學(xué)，或以本區(qū)域?yàn)楹诵奈战梃b，立足現(xiàn)實(shí)，將理論與實(shí)證進(jìn)行對(duì)比，以理智的活動(dòng)呈現(xiàn)多樣化教學(xué)。