戴湖松

摘 要：科學精神在不同的歷史語境下有不同意義。核心素養(yǎng)視角下的科學精神不僅指自然科學學習中應(yīng)體現(xiàn)的求真務(wù)實思想，也指堅持真理、尊重規(guī)律、實事求是等馬克思主義世界觀和方法論。哲學教學要以科學知識為依據(jù)，弘揚科學精神，培育學生的理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究等基本素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：科學精神；核心素養(yǎng)；哲學教學

科學精神在不同的歷史語境下有不同意義。17世紀近代科學的理性精神，18世紀的啟蒙精神，19世紀工業(yè)革命的實證精神，都是各個時代科學精神的具體表現(xiàn)。一般認為，科學精神與人文精神相對應(yīng)，是指人們在科學活動中形成的基本的思維方式和價值觀念?？茖W精神強調(diào)科學本身的精神價值和文化意蘊，超越了科學的功利價值?？茖W精神包括追求真理崇尚實證的理性精神，尊重已知但不盲從的懷疑精神，敬畏未知但永不退縮的探索精神。

一、核心素養(yǎng)視角下的科學精神

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出學生核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為六大素養(yǎng)。作為六大素養(yǎng)之一的科學精神，主要是指學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)，具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點。

科學精神也是思想政治學科四大核心素養(yǎng)之一?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準（2017年版）》指出：“我國公民的科學精神，就是在認識世界和改造世界的過程中表現(xiàn)出來的一種精神取向，即堅持馬克思主義的科學世界觀和方法論，能夠?qū)€人成長、社會進步、國家發(fā)展和人類文明作出正確的價值判斷和行為選擇?！盵1]

基于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)和思想政治課程標準對科學精神的描述，科學精神不僅指自然科學學習中應(yīng)體現(xiàn)的求真務(wù)實思想，也指堅持真理、尊重規(guī)律、實事求是等馬克思主義世界觀和方法論。在高中哲學教學中，培育學生的科學精神，主要是培養(yǎng)馬克思主義的世界觀和方法論，堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點，提高辯證思維能力，形成理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究的基本素養(yǎng)。

二、哲學與科學緊密相關(guān)

哲學總是與科學相伴而行，一部科學史也是一部哲學史，無數(shù)著名的科學家其實也是哲學家。“在畢達哥拉斯及其早期信徒的時代，希臘哲學已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一種新的語言——數(shù)的語言?！盵2]公元前6世紀的畢達哥拉斯，認為世界的本原是數(shù)，數(shù)是整個世界的奧秘，數(shù)學定律畢達哥拉斯定理的發(fā)現(xiàn)，標志著數(shù)學成為一門理性和獨立的科學。百科全書式的學者亞里士多德是首位科學哲學家，他試圖劃分出每門科學的主題，建立一個完整的世界體系。笛卡爾在哲學和數(shù)學兩個方面成就斐然，他創(chuàng)立了解釋幾何理論，并把數(shù)學看作是研究和了解自然的鑰匙。愛因斯坦說：“與其說我是物理學家，倒不如說我是哲學家。”愛因斯坦在探索自然奧秘的同時，從未忽視對哲學問題的深入思考，他在研究科學時通常要涉及正在研究的問題的哲學背景。正是這些哲人科學家，成為溝通哲學與科學的紐帶，使哲學發(fā)展帶有深厚的科學精神氣質(zhì)。

19世紀，自然科學有了巨大的發(fā)展。細胞學說、能量守恒和轉(zhuǎn)化定律、生物進化論及自然科學的其他發(fā)展，揭示了自然界的唯物辯證性質(zhì)，要求人們用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待物質(zhì)世界，從而為馬克思主義哲學的產(chǎn)生提供了自然科學前提。馬克思主義哲學體現(xiàn)了自然科學成就和發(fā)展進程，尊重科學，弘揚科學精神，也是馬克思主義哲學辯證思維的內(nèi)在要求。

鑒于哲學發(fā)展與科學的緊密關(guān)系，哲學教學離不開科學知識，離不開科學精神的培育。當前哲學課程教學所遭遇的缺哲學味的困境，科學知識和科學精神的缺失是重要原因。在哲學課程教學中，要讓哲學教學更具說服力，更能打動學生，有必要讓科學精神隱含于科學知識及哲學教學的具體過程中，培育學生的理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究等基本素養(yǎng)。

三、哲學教學中科學精神的培育

1.理性思維

人是理性的動物，人的理性思維是人區(qū)分于動物的基本標志之一。理性思維的首要表現(xiàn)是“崇尚真知”，也就是追求真理。在哲學認識論教學中，圍繞“真理是絕對的嗎”這一議題，可以依托人類對運動和力的知識歷程進行活動設(shè)計，提供問題情境。例如，亞里士多德認為力是物體運動的原因；牛頓認為力是使物體改變慣性、產(chǎn)生加速度、改變運動狀態(tài)的原因；愛因斯坦則指出，空間是彎曲的，它會像海平面一樣起伏，物體運動是沿著時空曲面的自由移動；量子力學則認為量子運動具有不確定性，量子躍遷只是概率性事件。通過這一議題研討，把對真理的闡述寓于物理學發(fā)展這一主題之中，使學生理解認識發(fā)展的反復性、無限性和上升性，明確真理是具體的、有條件的，真理不是教條而是過程。物理學發(fā)展的歷程，就是人類追求真理、探索規(guī)律、發(fā)展理性思維的過程。在認識論教學中，適當引用科學基礎(chǔ)知識，為理解哲學提供了自然科學依據(jù)，有利于培育學生的理性思維。

理性思維也要求“邏輯清晰”，具備“實證意識”?？茖W發(fā)展史上有兩種邏輯方法，即演繹法和歸納法。演繹法就是從一般性的陳述（前提）出發(fā)，得出具體結(jié)論，而歸納法則是從具體的證據(jù)出發(fā)獲得一般性結(jié)論。對古代哲學家而言，演繹推理是通向真理的最好的道路。柏拉圖認為在經(jīng)驗世界中存在一個永恒的理念世界，經(jīng)驗世界只是理念世界的現(xiàn)實反映，人只能在堅持理念世界的前提下，搭建人類知識的框架。亞里士多德以來建立的思想體系，依賴權(quán)威文獻，是演繹推理的典型代表。實驗哲學的始祖培根則認為經(jīng)驗才是知識的來源，在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，運用歸納法，才能找到事物的真理。歸納法強調(diào)了現(xiàn)代科學方法所要求的“實證意識”，其基本步驟是：假說、實驗和結(jié)論。演繹法和歸納法是科學研究的兩種范式，也是理性思維所要求的邏輯方法。在課程“矛盾的普遍性和特殊性”教學中，引用科學研究的兩大方法，可以讓學生更加清晰地理解一般與個別、共性和個性的相互聯(lián)結(jié)、相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系，從一般到個別就是演繹法，從個別到一般就是歸納法?；谘堇[和歸納兩種思維方法，也可以更清晰地理解課程在闡述世界的物質(zhì)統(tǒng)一性原理、意識的本質(zhì)等哲學原理時，采用的是歸納法；在堅持唯物主義這一前提下，來闡述事物的聯(lián)系、發(fā)展和矛盾時，采用的是演繹法。

在民粹主義抬頭的時代，很多國家陷入非理性的洪流。許多以精英自居的知識人，以想象代替實驗，以聯(lián)想代替推理，缺乏三段論的基本邏輯，違背常識，曲解民意，迎合權(quán)力。在哲學教學中開展理性思維的啟蒙教育，讓學生形成邏輯思考的習慣，保持自我反省的能力，避免被反智主義所裹挾，是哲學教學的時代使命。

2.批判質(zhì)疑

笛卡爾說：“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有事物都來懷疑一次。”羅素說：“哲學的最高目標就是養(yǎng)成一種批判的意識和懷疑的精神。哲學對任何被視為絕對真理的東西永遠高昂著不屈的頭顱。”卡爾·波普爾提出的科學證偽主義，認為科學是由所有可以被證偽，但尚未被證偽的理論所組成的。量子理論誕生一個世紀以來，深刻影響著當代科技的整體發(fā)展，然而，它仍然需要面對愛因斯坦的“光盒子”和“薛定諤的貓”等思想實驗的質(zhì)疑。科學哲學家們所提倡的普遍懷疑，不迷信權(quán)威，敢于離經(jīng)叛道，就是一種批判質(zhì)疑精神。在歷史的長河中，認識領(lǐng)域出現(xiàn)過很多次飛躍。從托勒密體系到哥白尼革命，從牛頓力學到量子理論方程，無不是秉持批判質(zhì)疑的態(tài)度，在強大的傳統(tǒng)觀念面前大膽挑戰(zhàn)，突破思想的牢籠，達成對世界本質(zhì)的一次次非同凡響的探究。

哲學是一門提問的藝術(shù)，一部哲學史也是人類就一切問題進行批判質(zhì)疑的宏偉辯論史。哲學教學必須帶上批判質(zhì)疑的眼光，審視一切既有的事實，讓理論觀照生活，讓生活承載理論。例如，在綜合探究“與時俱進 求真務(wù)實”這一課程中，筆者提供了“某教授認為中國綜合實力已超越美國1.0005倍”背景視頻，讓學生圍繞“中國是否已經(jīng)超越美國”這一議題進行討論。有些學生表示認可，有些學生認為太片面，有些學生則表示質(zhì)疑。在學生充分討論的基礎(chǔ)上，引導學生結(jié)合伊核協(xié)議、中興通訊和中美貿(mào)易戰(zhàn)等事件，分析某教授的觀點是否符合實際。最后展示2017年世界主要國家GDP總量和人均GDP排名，得出某教授的言論不符合實際、沒有從實際出發(fā)的結(jié)論，違背了求真務(wù)實的唯物論和認識論要求。這一教學過程，通過展示觀點，在價值沖突中深化理解，在比較、鑒別中批判質(zhì)疑，實現(xiàn)了辨析式學習過程的價值引領(lǐng)。哲學教學就是要把學生引向這樣一條批判質(zhì)疑的路途。

在中國傳統(tǒng)文化中，批判質(zhì)疑有違中庸之道，在現(xiàn)實生活中，批判質(zhì)疑還未能成為這個社會的主流。然而，一個社會的良心正體現(xiàn)在批判質(zhì)疑上。沒有原則的媚俗、看似忠厚的犬儒，不會讓社會進步，只會讓人性墮落。在哲學教學中，需要保持對確定性的警惕和懷疑，使學生養(yǎng)成批判質(zhì)疑的習慣。

3.勇于探究

哲學英文philosophy一詞來自古希臘文philosophia，其中philo代表愛，sophia代表智慧，philosophia一詞即為“愛智慧”。哲學的本義就是愛智慧或追求智慧。如果把“智慧”理解為具體科學或真理，哲學則是一種愛智求真的態(tài)度，一種對具體科學的追問，一種勇于探究、動搖一切先有知識大廈的精神。哲學追問：宗教中的神是什么，數(shù)學中的公理何以成立，科學所研究的客觀世界是真實的嗎……哲學追問一切，科學則通過持續(xù)不斷的科學革命作出回答?！罢軐W總是試圖去理解那個理想的宇宙，現(xiàn)實的世界是理想宇宙墮落之后的樣子?？茖W則只是通過觀察來理解這個墮落的影子本身。所以科學永遠都不會引領(lǐng)我們找到真相，它總是要匍匐在哲學的腳下，心甘情愿地接受指正。”[3] 哲學對科學的追問就是一種勇于探究的精神。正如托勒密地心說的命運一樣，哥白尼的日心說、牛頓的宇宙觀都不具有終結(jié)性，任何科學理論都只是人類思想史上的篇章之一。亞里士多德說：“吾愛吾師，吾更愛真理。”科學的發(fā)展無須頂禮膜拜，只能一往無前。蘇格拉底說：“我唯一知道的就是自己的無知?！睙o論是科學還是哲學，都要誠實面對自己領(lǐng)域的無知，并試著加以填補。愛因斯坦1905年提出“狹義相對論”，1916年創(chuàng)建“廣義相對論”，此后則致力于統(tǒng)一場論的探索，是科學史上勇于探究精神的生動寫照。埃隆·馬斯克和他的SpaceX 的創(chuàng)業(yè)故事，之所以為人們津津樂道，還是因為這種勇于探究的精神給我們帶來的激勵。

哲學是人類最原始的好奇心，哲學教學培養(yǎng)學生勇于探究的科學精神，就是要培養(yǎng)學生的好奇心和探索精神。例如，在“認識運動 把握規(guī)律”這一框的“專家點評”中，提到芝諾的“飛矢不動”說。芝諾認為，箭在飛行過程中的任何瞬間都有一個暫時的位置，在這個位置上箭是不動的。箭的飛行軌跡是由無數(shù)靜止的瞬間構(gòu)成的，因而箭就是靜止的。這一哲學上的形而上思維顯然挑戰(zhàn)了日常感覺不假思索的確定性，質(zhì)疑了我們的日常經(jīng)驗即時間是有過去和未來的，被稱為芝諾悖論。但是，廣義相對論告訴我們時空是彎曲的，時間并不是日常經(jīng)驗中連續(xù)性的存在，圈量子引力理論更認為，時間不再是描述變化的一個變量，時間只是一種幻覺。芝諾曾把知識比作一個圓圈，圓圈內(nèi)是已知的，圓圈外是未知的，人知道得越多，圓圈越大，圓圈外不知道的也就越多。芝諾悖論和芝諾的知識比喻，展現(xiàn)出的正是人類勇于探究未知的精神。

因為認識的局限性，我們只能棲居于時間之中，看到一幅模糊的世界圖景，看不清的比看得清的更廣闊。在哲學教學中，仍然需要學生為所有未經(jīng)省察的知識繼續(xù)發(fā)問，激發(fā)學生的好奇心和想象力，鼓勵學生大膽嘗試、尋求解決問題的途徑。我們也要告誡學生，在享受以智能手機為代表的物質(zhì)文明的同時，要警惕好奇心和求知欲的衰減。

四、結(jié)語

法國哲學家帕斯卡曾說過，人是一根能思想的蘆葦，人類的全部尊嚴就在于思想。哲學教學的首要目標就是要點燃學生的思想，引導學生思考世界和人生的重大問題，培育包括理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究等品質(zhì)在內(nèi)的科學精神。要達到這一目標，哲學教學需要以更寬廣的科學知識為支撐，拓展哲學課程的深度，懷揣對宇宙的深沉理性，質(zhì)疑那些習以為常的規(guī)定性，探究世界和人生的種種可能。哲學課堂的味道就在我們的追問中，哲學教學需要打開這扇形而上的大門，透過現(xiàn)象世界的層層迷霧，讓學生去發(fā)現(xiàn)世界的本質(zhì)和人生的意義。這樣一個過程，也是學生科學精神養(yǎng)成的過程。哲學不是教條，哲學教學必須學會獨立思考。哲學教學既要避免沒有信仰的博學多才，也要防止充滿信仰的愚昧無知。為此，哲學教師也需要具備一定的科學知識，理解科學精神的內(nèi)涵，增強培育科學精神的實施能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[2][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：譯文出版社，2013：360.

[3][美]蘇珊·懷斯·鮑爾.極簡科學史[M].徐彬等，譯.北京：中信出版社，2016：16.