摘 要：我國對于學習有這樣一種定義：學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或者思維的比較持久的變化。其中提到了“經(jīng)驗”二字。經(jīng)驗，常常會導致思維定勢，在知識、行為的轉(zhuǎn)折點處出現(xiàn)阻礙。本文嘗試從學生、知識角度分析學生思維，提出順應、操作等指導方法，來引導學生深度思考。進而提高學習效率。

關鍵詞：思維轉(zhuǎn)折點；順應；深度思維

對于任何年齡段的人來說，思維的轉(zhuǎn)折點都是難點，因為人們習慣性的根據(jù)經(jīng)驗理所當然的前行，若沒有提示或前車之鑒是不會去轉(zhuǎn)彎的。對于低年段的學生而言，“前車之鑒”、知識積淀都極少，所以思維靈活性大部分較差。對于這種現(xiàn)狀，教師的處理大體可分為兩種。一、“提前預警”，也就是提前告訴學生思考方向。二、“認知沖突，水到渠成”，就是順應學生思維，讓思維后繼，形成認知沖突，自己發(fā)現(xiàn)，問題尋求解決之法。

一、 研究思維轉(zhuǎn)折點的目的——走向深度思維

前面我提到過，對于思維轉(zhuǎn)折點的處理，大概有兩種：一、“提前預警”，也就是教在前，學在后。二、“認知沖突，水到渠成”，就是順應學生思維，形成認知沖突，發(fā)現(xiàn)問題所在，并尋求解決之法。后一種教學，學生自己發(fā)現(xiàn)問題，印象深刻。但是很明顯，后一種所需時間一般要遠多于前一種。這就面對一個很現(xiàn)實的問題，課堂時間有限?？赡軐е聦W習范圍減小。那教學的深度與寬度該如何把握呢？當下有這樣一種觀點，“教得越少，學得越多”，學生獲得的東西，是他學會了多少，不是教授了多少。教的多不代表學的多。應當走向?qū)W生思維深處。具體我提出幾點意見：（1）精選教學內(nèi)容，教材的二度開發(fā)，既要基于教材又超越教材，即在課堂上把同類問題高度合并。也就是以質(zhì)量代替數(shù)量。（2）深度挖掘例題，教會學生思考方式。在這兩課時可以體現(xiàn)為，學生學習完20后，追問：

師：20的組成是？；生：2個十合起來是20；師：那3個十呢？生：30

師：那40的組成呢？結(jié)合學生思維增長點，啟發(fā)學生深度思考，培養(yǎng)深度思維。（3）對于理解知識比較緩慢的這種課堂生成，要放低要求，提問要有層次有技巧。注重他對重點內(nèi)容的理解。（4）引導學生反思數(shù)學學習的過程。

教師可以利用每節(jié)課結(jié)束前的幾分鐘，引導學生對所學的內(nèi)容、學習過程、數(shù)學思想方法進行回顧。這樣可以及時對所學知識進行梳理，而且還能溝通新舊知識間的聯(lián)系，有利于學生建構(gòu)知識，更好地發(fā)展數(shù)學思維。

二、 處理思維轉(zhuǎn)折點“滑行”的辦法

（一） 教師引導上“順應”

這里所說的順應，就是順著學生的思路，繼續(xù)往下走。例1：《數(shù)數(shù)、讀數(shù)》這一課時。一種設計方法是：1.通過數(shù)小棒，綁小棒的過程，讓學生認識10個一是1個十。2.再添加幾根小棒，讓學生認識十幾，順便滲透十幾的組成。3.19-20是一個轉(zhuǎn)折。

師：19再加1就是？生：20。

師：這是1個十和10個一，合起來是20。還能想到什么更簡單的方式表示20呢？

從而引出2個十是20。此處教師教在前，學生一般可以根據(jù)教師的引導以及1個十是10個一把十根小棒捆成一捆的經(jīng)驗得出教師想要的結(jié)果，是正遷移。但這樣的教授方法，學生思維訓練很小，對于知識點的記憶及思想方法的遷移可能性都較小。

設計二：

師：19再加1根就是？生：20。師：那21怎么表示呢？生：再擺一根。

師：22呢？29呢？30呢？哎呀！黑板上好亂呀！這是29根嗎？都看不清。

很多孩子便會恍然大悟，10根再捆一捆，滲透滿十進一的思想。一年級學生認識數(shù)學的主要方法方法就是數(shù)。后一種設計沒有掐斷學生的數(shù)，滿20之后讓學生繼續(xù)數(shù)即數(shù)的后繼，漸漸地認識到一直這樣擺不是辦法，進而想到再捆的過程。后者的設計則是學生的學在前。

（二） 學生手段上“操作”

低年段的學生思維特點是具體、形象、直觀的。還處于動作思維，形象思維階段。所以要讓學生通過操作來發(fā)現(xiàn)、來理解、來驗證。例如對于10個一是1個十的教學，一定要給學生經(jīng)歷捆小棒，擺小棒的過程。19-20的過渡，要讓學生在課桌上去擺，發(fā)現(xiàn)空間不太夠或者看著不清晰，進而想到把10根再捆成一捆。同樣，計數(shù)器教學數(shù)的組成，讓學生自己去撥一撥，感受數(shù)的順序，感受滿十進一，把個位上的10個數(shù)珠用十位上的一個數(shù)珠表示。但教師要明確，操作只是手段，不是目的，操作應該有層次。

層次一：手上操作

即學生按照教師的要求及引導動手操作。放在這兩個課時中來看，就是學生擺小棒、捆小棒、撥數(shù)珠的過程。此過程讓學生直觀的去感受，漸漸形成表象。

層次二：腦中操作

即學生通過動手操作，形成表象，當沒有學具的時候也能回憶起操作過程并在腦中操作。在這兩個課時中可以體現(xiàn)為教師要求：想一想15，個位上應該撥幾個數(shù)珠，十位上呢？19怎么撥呢？20呢？

層次三：語言表達操作

即讓學生進行語言表達，培養(yǎng)學生表達能力，漸漸做到語言表達的完整性。比如讓學生完整的說出數(shù)的組成并正反說。

師：根據(jù)計數(shù)器上撥出的數(shù)珠，你能說一說19的組成嗎？

生：1個十和9個一合起來是19。師：那19里面有幾個十幾個一呢？

生：1個十9個一。師：說完整。

生：19里面有1個十9個一。師：你能把這兩句話連起來說一次嗎？

生：1個十和9個一合起來是19，19里面有1個十9個一。

師：那誰來說說20的組成呢？

根據(jù)學生的表達，教師做相關的引導，引導他們說長句子，并說完整。學生可以通過表達整理思路，建立模型，加強記憶。

一節(jié)課的成功與否，不在于你講了多少內(nèi)容，而在于學生思考的量，學生思考的量的多少，往往依托于教師的引導。對于學生思維轉(zhuǎn)折點的“滑行”，應在學生思維的基礎順應引導，讓“學”在“教”的前面。

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作者簡介：

朱麗麗，江蘇省南京市，南京市岱山實驗小學。