肖蘭桂

本文在分析英語(yǔ)閱讀理解的界定及已有研究成果基礎(chǔ)上，著重探討了影響英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程的內(nèi)、外因素，提出英語(yǔ)閱讀教學(xué)中在知識(shí)（語(yǔ)言、語(yǔ)境、語(yǔ)義、文化等）和思維兩方面，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)（包括自身修養(yǎng)的加強(qiáng)）。并在此基礎(chǔ)上得出對(duì)英語(yǔ)閱讀理解教學(xué)實(shí)踐的六點(diǎn)啟示。

1. 問(wèn)題的提出

英語(yǔ)閱讀是英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用四種技能之一?！罢Z(yǔ)言技能包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能以及這四種技能的綜合運(yùn)用。聽(tīng)和讀是理解的技能，說(shuō)和寫(xiě)是表達(dá)的技能；這四種技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和交際中相輔相成、互相促進(jìn)?！遍喿x是閱讀者吸收語(yǔ)言材料、獲取材料所提供的相關(guān)信息和知識(shí)、了解外國(guó)文化的主要途徑。大量的英語(yǔ)閱讀，有助于擴(kuò)大詞匯量、豐富語(yǔ)言知識(shí)、了解使用英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)文化背景。2003年4月頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，在英語(yǔ)語(yǔ)言技能的九個(gè)級(jí)別的目標(biāo)要求中，對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)均有具體、明確的要求。其中八級(jí)水平“讀”的技能方面，明確指出：“除教材外，課外閱讀量應(yīng)累計(jì)達(dá)到30萬(wàn)詞以上”。許多教師認(rèn)為這一要求過(guò)高，其實(shí)不然，閱讀既是方法又是目的。英國(guó)著名英語(yǔ)教育家M.West曾指出：“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)會(huì)閱讀”。許國(guó)璋老先生也曾說(shuō)過(guò)：“只有通過(guò)閱讀，你才能享受到學(xué)習(xí)英語(yǔ)的真正甜頭”。

分析近幾年的高考試題，我們也不難看出，閱讀理解試題無(wú)論在題材、體裁，還是閱讀量上都有明確的導(dǎo)向：2007年始的新高考題型，閱讀理解有三篇文章，閱讀量為1100字左右，分值為30分。2011年開(kāi)始加入口語(yǔ)考試后的題型，閱讀理解增加到了四篇文章，閱讀量為1500字左右，分值為40分。

英語(yǔ)教師也看到了閱讀理解的重要性。遺憾的是，在教學(xué)實(shí)踐中，盡管新課改實(shí)施已近十年，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中閱讀理解的實(shí)踐無(wú)論是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行還是被動(dòng)實(shí)施，以辨認(rèn)詞義、分析結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)語(yǔ)法、翻譯難句等教學(xué)模式痕跡仍然明顯，有的甚至采取粗放型的題海戰(zhàn)術(shù)，大量做題，而后對(duì)答案。有時(shí)因問(wèn)題設(shè)計(jì)不嚴(yán)謹(jǐn)，或因背景知識(shí)缺乏，學(xué)生置疑時(shí)教師不能給予圓滿的解釋。有的閱讀理解試題沒(méi)有答案，教師就不采用，或者答案出錯(cuò)而發(fā)現(xiàn)不了。凡此種種，都說(shuō)明我們目前的閱讀理解教學(xué)效率低下。因此，探索和思考閱讀理解的過(guò)程及其本質(zhì)就顯得十分必要。

2. 英語(yǔ)閱讀理解的定義界定

Wixson & Peter（1984）對(duì)英語(yǔ)閱讀有一個(gè)比較公認(rèn)的詮釋：閱讀是一個(gè)建構(gòu)意義的過(guò)程，這一過(guò)程的完成依賴于閱讀者的原有儲(chǔ)存知識(shí)、文字材料蘊(yùn)含的信息以及閱讀所處環(huán)境等因素積極主動(dòng)的相互作用。

從意義上來(lái)講，英語(yǔ)閱讀理解是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程與心理思維過(guò)程的綜合，是語(yǔ)篇構(gòu)建者與閱讀者的交際過(guò)程；從內(nèi)容上來(lái)講，英語(yǔ)閱讀理解是閱讀者大腦中已有的知識(shí)和閱讀材料所含信息的融合；從程序上來(lái)講，英語(yǔ)閱讀理解包含符號(hào)辨認(rèn)與信息理解這兩個(gè)階段。理解材料信息又包含詞匯理解、句子理解、語(yǔ)篇理解和對(duì)作者意圖、態(tài)度的理解等四個(gè)遞進(jìn)的理解層次。因此，閱讀理解實(shí)質(zhì)上是閱讀者與作者之間進(jìn)行思想交際的過(guò)程。在這一過(guò)程中，閱讀者不是被動(dòng)地充當(dāng)文字“翻譯機(jī)”，也不是消極地成為信息接受體，而是積極的信息搜尋者和意義重建者。文段本身毫無(wú)意義，意義只有通過(guò)讀者與作者的交際才能產(chǎn)生（Siberstein 1997）。閱讀理解過(guò)程的最高層次是對(duì)閱讀材料及作者思想的鑒定與評(píng)價(jià)。

用語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)定義界定閱讀理解，可以表述為：英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程，是閱讀者視覺(jué)接觸語(yǔ)篇構(gòu)建者用以表達(dá)其思想的一連串符號(hào)、并將這些符號(hào)輸入大腦形成刺激，啟動(dòng)并運(yùn)用記憶中的語(yǔ)言、語(yǔ)境、語(yǔ)義及社會(huì)等知識(shí)，通過(guò)預(yù)測(cè)、推理、記憶、歸納、概括等一系列思維活動(dòng)來(lái)破譯這些符號(hào)，最終獲取閱讀材料所載含的信息、并對(duì)材料及其作者進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程。

3. 英語(yǔ)閱讀過(guò)程的研究成果

英語(yǔ)閱讀的研究始于20世紀(jì)初葉。Gattell（1886）與Huey（1908）等語(yǔ)言學(xué)家先后在其著作中強(qiáng)調(diào)了閱讀學(xué)科的必要性與重要性。當(dāng)時(shí)人們關(guān)注的焦點(diǎn)在兩個(gè)方面：人的大腦對(duì)印刷符號(hào)的接收加工過(guò)程以及閱讀者的原有存儲(chǔ)知識(shí)對(duì)閱讀理解的作用。20世紀(jì)后半葉以來(lái)，隨著認(rèn)知心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)以及語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)閱讀理解的過(guò)程有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，形成了一批理論。Gough（1972）提出“自下而上”（Bottom-up）模式；Smith（1972）等人提出“自上而下”（Top-down）的閱讀模式；Rumelhart（1977）、Stanovich（1980）、Parry（1987）等人在以上兩種模式基礎(chǔ)上提出了“綜合模式”（Interactive Model）。

“自下而上”模式，是從解讀字母入手，然后從小到大、由淺入深，逐一理解詞匯、短語(yǔ)、句子和段落，最終達(dá)到理解整個(gè)語(yǔ)篇的目的；“自上而下”模式是從語(yǔ)篇入手，從面到點(diǎn)進(jìn)行閱讀。其出發(fā)點(diǎn)是字（母）不離詞（匯），詞不離句（子），句不離篇（章），句子只有到段落中才容易理解；而“綜合模式”是以人腦能同時(shí)存儲(chǔ)并處理信息為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)閱讀者應(yīng)根據(jù)閱讀材料特點(diǎn)、閱讀所處環(huán)境以及閱讀者自身因素，靈活選用上述兩種模式。“自下而上”模式是我國(guó)傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)“語(yǔ)法翻譯法”的理論基礎(chǔ)。上世紀(jì)80年代末90年代初所興起的“整體教學(xué)法”，是基于“自上而下”模式理論。而新《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“交際教學(xué)法”、“任務(wù)教學(xué)法”，正是基于“綜合模式”理論。這一模式理論之所以至今仍受到推崇，原因就在于它注意到了閱讀者、閱讀材料以及閱讀環(huán)境等多種因素的相互影響作用。

4. 英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程的主要因素

影響閱讀的因素是多元的。有閱讀者的內(nèi)在因素，如閱讀者的知識(shí)結(jié)構(gòu)（Schema）、興趣動(dòng)機(jī)（Interest & Motivation）、文化差異（Cultural Differences）以及流利程度（Fluency）等；也有閱讀材料的外在因素，如題材（Theme）、體裁（Form）、篇章結(jié)構(gòu)（Organization）、寫(xiě)作風(fēng)格（Style）以及可讀性（Readability）等?；谏鲜鱿嚓P(guān)理論及論述可以得出：“在英語(yǔ)閱讀理解教學(xué)中，教師應(yīng)重點(diǎn)在知識(shí)和思維兩方面加強(qiáng)自身修養(yǎng)和對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)”。

先看知識(shí)因素。知識(shí)儲(chǔ)備是實(shí)施英語(yǔ)閱讀教學(xué)的前提。如前所述，閱讀理解是閱讀材料所含信息與閱讀者大腦中已有知識(shí)的融合。Hoey（1991）提出的語(yǔ)言模型，將語(yǔ)篇分為音系、形式結(jié)構(gòu)及語(yǔ)義三個(gè)層面。前兩者屬表現(xiàn)形式，而后者才是具體內(nèi)容表現(xiàn)。閱讀理解首先要對(duì)語(yǔ)言符號(hào)通過(guò)語(yǔ)言規(guī)則所表達(dá)的字面意思進(jìn)行理解，其次還要對(duì)語(yǔ)言符號(hào)在交際過(guò)程（讀者與作者對(duì)話）中所表達(dá)的深層意思進(jìn)行理解。這就要求閱讀者除了必要的語(yǔ)言知識(shí)外，還應(yīng)具備超越語(yǔ)言知識(shí)以外的其它相關(guān)知識(shí)。主要包括交際發(fā)生時(shí)所涉及的修辭等語(yǔ)用知識(shí)（主要是語(yǔ)篇修辭）、文字使用場(chǎng)合的語(yǔ)境知識(shí)（如風(fēng)俗習(xí)慣）以及相關(guān)的文化背景知識(shí)。

語(yǔ)言、語(yǔ)境、語(yǔ)義及文化背景等知識(shí)，在閱讀理解中互相作用，雖然它們處于不同層面、不同地位，但由于它們是互動(dòng)的統(tǒng)一體，缺少任何層面上的知識(shí)，都會(huì)影響閱讀理解過(guò)程的順利完成。

其次來(lái)分析思維因素。如前所述，閱讀者不是消極的信息接受體，而是積極的信息搜尋者和意義重建者，實(shí)際上這一過(guò)程是一種思維過(guò)程。閱讀者視覺(jué)將語(yǔ)言符號(hào)的直觀信息輸入大腦，激活大腦中的記憶內(nèi)存（各種相關(guān)知識(shí)），思維開(kāi)始啟動(dòng)。閱讀者隨即進(jìn)入與作者的交際狀態(tài)。讀者在記憶內(nèi)存中逐步查閱已有符號(hào)的意義：首先是詞義、短語(yǔ)義，然后是句子組合表現(xiàn)的語(yǔ)法義，再將詞義、短語(yǔ)義、語(yǔ)法義組合得到初步句義。在句子層面的理解中，讀者對(duì)以上各義進(jìn)行預(yù)測(cè)，并利用語(yǔ)言知識(shí)以外的其它背景知識(shí)，對(duì)所作預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證、修正，從而得出句子確切意義。當(dāng)閱讀理解達(dá)到句子以上層面時(shí)，讀者的思維開(kāi)始進(jìn)入歸納、記憶階段。隨著語(yǔ)段理解的深入，經(jīng)過(guò)不斷地預(yù)測(cè)、邏輯推理以及反復(fù)地驗(yàn)證、修正，從而得到更多的信息。歸納、記憶、推理、預(yù)測(cè)、驗(yàn)證和修正，這一立體的思維活動(dòng)不斷反復(fù)，閱讀者最終構(gòu)建出整個(gè)語(yǔ)篇的信息，并對(duì)語(yǔ)言形式、材料內(nèi)容及作者構(gòu)建語(yǔ)篇意義時(shí)所傾注的個(gè)人情感、態(tài)度傾向等進(jìn)行體驗(yàn)和評(píng)價(jià)，完成閱讀理解過(guò)程。當(dāng)然，英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程的順利完成，還需要閱讀者擁有足夠的詞匯量、良好的精神狀態(tài)及較好的閱讀方式等作保障。

5. 理論啟示

上述英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程本質(zhì)及主要因素的理論分析，對(duì)我們?cè)谟⒄Z(yǔ)閱讀理解教學(xué)中有如下啟示：

1）教學(xué)中應(yīng)以語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧文化知識(shí)的滲透；

2）培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用背景知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、判斷的技能；

3）培養(yǎng)學(xué)生宏觀理解上下文的邏輯關(guān)系、分析文章結(jié)構(gòu)、跟蹤作者思路、掌握材料主題思想的概括、推理的技能；

4）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者構(gòu)建語(yǔ)篇意義時(shí)所傾注的個(gè)人情感、態(tài)度傾向等進(jìn)行體驗(yàn)和評(píng)價(jià)；

5）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的真實(shí)性、準(zhǔn)確性、可能性等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)與鑒定；

6）培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的閱讀習(xí)慣，并結(jié)合自身的特點(diǎn)、形成自己的學(xué)習(xí)策略和思維習(xí)慣，最終達(dá)到運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的目的。

英語(yǔ)閱讀理解是個(gè)復(fù)雜的立體過(guò)程。擁有足夠的詞匯量、掌握一定的語(yǔ)言、語(yǔ)境知識(shí)、語(yǔ)義及文化背景等知識(shí)，是完成閱讀理解的基礎(chǔ)；合理的預(yù)測(cè)、推理、概括、分析、評(píng)價(jià)等思維能力，是高質(zhì)量完成閱讀理解的保障。

[1] 葛春萍， 王守仁. 跨文化交際能力培養(yǎng)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)[J]. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)， 2016（02）.

[2] 王海國(guó)， 朱榮花. 高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的困境及對(duì)策分析[J]. 中學(xué)生英語(yǔ)， 2017（38）.

[3] 段生軍. 高中英語(yǔ)綜合語(yǔ)言運(yùn)用課教學(xué)模式的探索與設(shè)計(jì)——以人教版必修一“Unit 1 Using language”教學(xué)為例[J]. 中小學(xué)教師培訓(xùn)， 2016（04）.

[4] 金海瑛. 提高高中學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的途徑[J]. 現(xiàn)代交際， 2010（09）.

[5] 胡彬. 初級(jí)英語(yǔ)閱讀者心理特點(diǎn)與閱讀教學(xué)[J]. 牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（06）.

[6] 張宇. 外語(yǔ)閱讀理解過(guò)程的多元性研究與實(shí)踐[J]. 電子科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）， 2001（02）.

[7] 陸巧玲， 唐曉. 英語(yǔ)閱讀：從制約因素看教學(xué)策略[J]. 桂林市教育學(xué)院學(xué)報(bào)（綜合版）， 2001（01）.

（作者單位：湖南省衡陽(yáng)縣第三中學(xué)）