宋顯云

摘 要：英語教育水平的提高很大程度上取決于教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，尤其是教師理論知識(shí)及其反思能力的提高。通過對(duì)114位從事英語教學(xué)的英語語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)方向的碩士研究生（MTEFL）進(jìn)行問卷調(diào)查，分析經(jīng)過碩士研究生階段的語言學(xué)及語言教育理論課程的學(xué)習(xí)，教師的反思能力及其反思教學(xué)的發(fā)展變化及影響。研究結(jié)果表明：理論學(xué)習(xí)對(duì)教師反思能力及反思教學(xué)具有極大的影響，但這些反思存在不足：反思內(nèi)容不夠全面、理論知識(shí)（RK）及經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（EK）的獲取方式缺乏必需的多樣性、科學(xué)性以及系統(tǒng)性，必然導(dǎo)致教師的反思能力及反思教學(xué)未能有全面質(zhì)的提高，并影響教學(xué)中教師反思能力及反思性教學(xué)的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；反思能力；反思教學(xué)；理論知識(shí)；經(jīng)驗(yàn)知識(shí)

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-7836（2018）05-0026-03

一、引言

外語教師的發(fā)展是外語教學(xué)改革成功及教學(xué)質(zhì)量提高的重要因素，是一個(gè)需要學(xué)習(xí)相應(yīng)理論知識(shí)、培養(yǎng)反思能力的持續(xù)發(fā)展過程。甘正東（2000）認(rèn)為，外語師資發(fā)展的研究熱點(diǎn)從外語教學(xué)理論構(gòu)建和教學(xué)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)處熞延兄R(shí)結(jié)構(gòu)、思維模式以及教學(xué)能力的研究[1]。Doyle（1990）認(rèn)為，教師發(fā)展的過程即教師自我反思、自我更新的過程[2]。本文以經(jīng)過語言學(xué)、語言教學(xué)理論知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的、云南某高校外語學(xué)院在讀MTEFL教師這一不多見的群體作為研究對(duì)象，并對(duì)少有研究的MTEFL教師理論知識(shí)學(xué)習(xí)后其反思能力及反思教學(xué)發(fā)展變化、存在問題及解決方法進(jìn)行討論分析，研究結(jié)果對(duì)指導(dǎo)教師理論學(xué)習(xí)、反思及反思性教學(xué)的體系化、交互式教師專業(yè)循環(huán)發(fā)展有一定的啟示。

二、教師發(fā)展中理論知識(shí)、反思能力及反思教學(xué)概述

掌握一定的外語教學(xué)相應(yīng)理論知識(shí)是外語教師發(fā)展的必需條件。韓禮德（2007）認(rèn)為，通過普通語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、語言測試、研究方法等理論學(xué)習(xí)有利于發(fā)展教師的理論知識(shí)[3]。Richards & Nunan（1990，2000）認(rèn)為，語言教師應(yīng)具備基礎(chǔ)的教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、二語習(xí)得、心理語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)及教學(xué)方法論的相關(guān)理論知識(shí)[4]。反思是教師發(fā)展的核心，外語教師還需培養(yǎng)反思能力，開展反思教學(xué)。Dewey（1933）認(rèn)為，反思是人們有意識(shí)地關(guān)注某一問題并給予認(rèn)認(rèn)真真的思考（In W.B.Kolesnick （ed.），1958）[5]。吳寒（2011）認(rèn)為，教師反思是將自己的教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象，對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)過程進(jìn)行批判和分析，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，研究教學(xué)過程[6]。Cruickshank（1984） & Bartlett（1990）認(rèn)為，反思性教學(xué)是發(fā)展教師反思能力的重要方式，以培養(yǎng)教師好的思維習(xí)慣[7]。Cruickshank（1984）將反思性教學(xué)定義為教師對(duì)課堂教學(xué)中教學(xué)活動(dòng)的思考，并試圖思考和提出實(shí)現(xiàn)相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的方式，同時(shí)有助于教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行更全面客觀的思考[8]。外語教師的發(fā)展離不開理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，并在有關(guān)理論知識(shí)的指導(dǎo)下發(fā)展反思教學(xué)的能力，開展反思教學(xué)。

三、研究方法及問題

Wallace （1994）認(rèn)為，反思性實(shí)踐模式（如下圖）的核心機(jī)制是教學(xué)實(shí)踐與教師反思交替進(jìn)行，并借助理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的相互作用，促成教師專業(yè)能力發(fā)展。

如圖，RK及EK是反思的核心，且兩種知識(shí)共同相互作用，教師通過所掌握的這部分知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，然后對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。反思教學(xué)的具體途徑包括寫日記、開展教學(xué)對(duì)話、做行動(dòng)研究、建教學(xué)檔案袋等。本文理論框架根據(jù)Wallace的這一模式，將教師反思的內(nèi)容分為：對(duì)學(xué)生及其學(xué)習(xí)、理論及教學(xué)的反思，結(jié)合RK及EK的獲取方式進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，分析教師反思能力及反思教學(xué)中的相關(guān)問題。

根據(jù)Wallace的反思性教學(xué)實(shí)踐模式，通過114位學(xué)習(xí)有關(guān)MTEFL理論并開展英語教學(xué)的外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)方向的碩士研究生（MTEFL）教師的問卷調(diào)查，即反思內(nèi)容及反思教學(xué)中RK及EK的獲取方式進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查對(duì)象情況如下表：三年級(jí)在讀教育碩士教師為主要對(duì)象，因其基本完成所設(shè)置的MTEFL的語言學(xué)及語言教學(xué)的理論課程，結(jié)合理論開展英語教學(xué)的時(shí)間更多，對(duì)所討論問題有一定的代表性。同時(shí)，包括不同性別、職業(yè)及碩士類型，以此使數(shù)據(jù)的結(jié)論更具全面性。

問卷內(nèi)容包括：（1）教師理論學(xué)習(xí)后理論知識(shí)對(duì)其反思教學(xué)的作用及教學(xué)的變化程度，對(duì)所教學(xué)生及學(xué)習(xí)的作用及變化程度，以及運(yùn)用理論反思教學(xué)的作用及變化程度，使用“一點(diǎn)沒有、有一點(diǎn)、不確定、大、非常大”等選項(xiàng)的里科特5級(jí)量表調(diào)查教師態(tài)度；（2）教師RK及EK獲取方式，使用“從不、偶爾、有時(shí)、經(jīng)常、總是”等選項(xiàng)的里科特5級(jí)量表調(diào)查教師使用RK及EK獲取方法的頻次。共發(fā)放120份問卷，回收有效問卷114份，運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)分析。

研究的主要問題：（1）教師經(jīng)過MTEFL階段學(xué)習(xí)了更多語言學(xué)及語言教學(xué)理論，這些理論對(duì)教師反思能力及反思教學(xué)的作用、影響如何；（2）教師獲取RK及EK的方式及存在問題包括哪些；（3）如何通過改變教師反思內(nèi)容及改進(jìn)反思教學(xué)的RK及EK的獲取方式提高教師反思能力，發(fā)展相應(yīng)的反思教學(xué)。

四、分析討論

研究發(fā)現(xiàn)：MTEFL教師理論知識(shí)學(xué)習(xí)后，教師反思及反思性教學(xué)都有發(fā)展但反思內(nèi)容不夠全面，缺乏對(duì)理論知識(shí)、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)及自身發(fā)展的全面反思；其次，理論知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲取方式不夠全面、多樣和科學(xué)。RK的獲取多采用網(wǎng)上查閱資料、個(gè)人單獨(dú)學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)過程中聽講記筆記等方式缺乏與同事、同學(xué)及專家的交流；而EK的獲取方式中，多數(shù)受調(diào)查教師表現(xiàn)出偏愛與他人討論或課后與學(xué)生交流，缺乏利用一定周期的教學(xué)日記、問卷調(diào)查的科學(xué)實(shí)證研究方法。針對(duì)以上相關(guān)問題本文將提出改進(jìn)建議。

1.理論學(xué)習(xí)與反思能力、反思教學(xué)

根據(jù)問卷數(shù)據(jù)的整理和分析，大部分教師學(xué)習(xí)理論知識(shí)后經(jīng)常開展反思教學(xué)活動(dòng)；認(rèn)為理論知識(shí)的學(xué)習(xí)有利于其反思能力及反思教學(xué)的發(fā)展。50.9%的教師“經(jīng)常”反思自身教學(xué)。45.6%和10.5%的教師“經(jīng)常”“總是”反思教學(xué)與理論中存在的問題，48.2%、11.4%的教師“經(jīng)?！焙汀翱偸恰狈此既绾胃倪M(jìn)教學(xué)與理論中存在的問題。50%、46.5%的教師認(rèn)為理論學(xué)習(xí)對(duì)提高反思能力及反思教學(xué)具有較大作用。但分析理論知識(shí)的反思及運(yùn)用理論對(duì)教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等反思活動(dòng)的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師反思能力及反思教學(xué)已發(fā)展變化的觀念卻并未全面體現(xiàn)。

首先，“經(jīng)常”反思理論知識(shí)的教師占35.17%，而“有時(shí)”“偶爾”反思理論知識(shí)的教師高達(dá)41.2%及15.8%；在對(duì)“理論運(yùn)用于分析教學(xué)及教學(xué)方法的變化”的調(diào)查中，僅35.1%和37.7%的教師認(rèn)為變化大，24.6%及34.2%的教師認(rèn)為有一點(diǎn)變化，31.6%及21.9%的教師不確定。其次，在對(duì)學(xué)習(xí)者所做課程評(píng)價(jià)的變化、課程喜好的變化、消化所學(xué)知識(shí)的變化、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的了解情況等變化情況反思的平均值數(shù)據(jù)中，大部分教師認(rèn)為“只有一點(diǎn)變化”（30%）和“不確定”（38.1%），認(rèn)為變化大的相對(duì)較少（26.1%），而認(rèn)為對(duì)此類變化影響非常大的教師僅占2.63%。

Freeman（2001）認(rèn)為，外語教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)以教師自我發(fā)展需要為動(dòng)力，在教學(xué)實(shí)踐中通過不斷學(xué)習(xí)、反思提升專業(yè)素質(zhì)和完善信念系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)過程。而調(diào)查結(jié)果顯示，經(jīng)過理論知識(shí)學(xué)習(xí)，教師都認(rèn)為其反思能力及反思教學(xué)有所提高，但只是理念上的自我感知；經(jīng)調(diào)查在具體的教學(xué)行為中，尤其是對(duì)理論知識(shí)、運(yùn)用理論對(duì)教學(xué)及學(xué)生、學(xué)習(xí)的反思實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展不夠全面深入，說明并未真正像教師自己所認(rèn)為的理論知識(shí)學(xué)習(xí)有效促進(jìn)了教師反思能力、專業(yè)素質(zhì)發(fā)展。

2.理論知識(shí)（RK）及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（EK）的獲取方式

數(shù)據(jù)顯示，教師的RK的獲取方式“經(jīng)常或總是”偏重于上網(wǎng)查閱資料（57.95% & 12.3%）、一個(gè)人學(xué)習(xí)（49.1% & 21.1%）以及上課聽講并認(rèn)真記筆記（42.1% & 27.2%）。但“偶爾”“有時(shí)”與他人討論和請(qǐng)教專家答疑解難獲取RK的教師為28.9% & 51.8%，26.3% & 43.9%，比例最高。而選擇經(jīng)常到圖書館或書店尋找資料學(xué)習(xí)理論知識(shí)的教師分別為37.7%和33.3%，比例較低。相比，越來越多的教師愿意使用網(wǎng)絡(luò)這種方便快捷的方式、一個(gè)人學(xué)習(xí)、上課聽講記筆記的方式來獲取RK，傳統(tǒng)的通過圖書館或書店獲取知識(shí)的方式受到了影響；采取與他人討論學(xué)習(xí)或請(qǐng)教專家學(xué)者來獲取RK的教師較少。因此，教師獲取RK的方式不夠科學(xué)、全面，與缺乏對(duì)理論知識(shí)的反思相照應(yīng)，影響教師這一理論知識(shí)的發(fā)展、運(yùn)用理論知識(shí)反思教學(xué)，進(jìn)而嚴(yán)重制約了廣大教師的發(fā)展。

孟春國（2011）通過對(duì)高校外語教師進(jìn)行問卷及訪談，對(duì)教師的反思教學(xué)觀念與行為做了實(shí)證性的調(diào)查，認(rèn)為教師的反思教學(xué)停留在“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”層面，課堂教學(xué)是教師反思的主要內(nèi)容，與同事談?wù)搫t是教師普遍使用的反思方式。本文的調(diào)查結(jié)果與其有一定相似，EK的獲取方式中大部分教師“經(jīng)?！薄ⅰ翱偸恰狈此驾^多的是的教學(xué)而非理論知識(shí)及學(xué)生的學(xué)習(xí)：49.1%的教師獲取EK時(shí)經(jīng)常與他人討論或與學(xué)生交流。但缺少較為科學(xué)的收集實(shí)證數(shù)據(jù)的方式獲取知識(shí)、反思教學(xué)，如通過教學(xué)日記以及問卷調(diào)查的行動(dòng)研究方法來反思教學(xué)：僅30.7%的教師經(jīng)常通過查閱資料來獲取EK；采取問卷調(diào)查及記錄課后日志的方式獲取EK、反思教學(xué)的教師最少，僅8.8%、18.4%。因此，EK的獲取方式不夠多樣、科學(xué)。

總之，教師經(jīng)過MTEFL理論學(xué)習(xí)其RK及EK的獲取方式不夠全面、多樣和科學(xué)，教師的反思能力及反思教學(xué)未能真正全面提高。

3.教師反思能力及反思教學(xué)出現(xiàn)問題的解決方法

甘正東（2000）指出，反思性教學(xué)又稱反思性實(shí)踐，指教師憑其實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達(dá)到自我完善的目的。教師的反思是教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知，經(jīng)過反復(fù)思考、分析教學(xué)而提高教學(xué)的思維活動(dòng)。通過MTEFL理論知識(shí)學(xué)習(xí)，教師的反思能力及反思教學(xué)都有所發(fā)展，但反思內(nèi)容不夠全面，即對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思不夠深入，缺乏對(duì)理論知識(shí)、運(yùn)用理論對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)的反思。RK與EK的獲取方式不夠全面、多樣和科學(xué)，缺少科學(xué)實(shí)證的調(diào)查研究方法，自然影響反思能力及反思教學(xué)的提高。為解決相關(guān)問題提出如下建議：

首先，為提高教師理論知識(shí)的學(xué)習(xí)效果，即教師運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)實(shí)踐等相關(guān)內(nèi)容的反思，增強(qiáng)教師反思能力及促進(jìn)反思教學(xué)，教師需不斷將各反思內(nèi)容有機(jī)地融合并指導(dǎo)教學(xué)。在教學(xué)前，教師增加理論知識(shí)儲(chǔ)備，運(yùn)用理論知識(shí)做好課程內(nèi)容分析，可查閱資料，條件允許下與專家討論，決定教學(xué)中需采用的理論、教法、教學(xué)步驟，以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)教學(xué)方案。教學(xué)中根據(jù)設(shè)計(jì)的教學(xué)方法及步驟實(shí)施教學(xué)，遇到問題可運(yùn)用教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)靈活調(diào)整解決。課后將教學(xué)實(shí)施中所涉及的各種優(yōu)劣問題進(jìn)行精細(xì)記錄，并根據(jù)理論知識(shí)及與學(xué)生和教師交流教學(xué)利弊，或采用問卷調(diào)查的方式反思分析教學(xué)的相關(guān)因素。最終在結(jié)合多環(huán)節(jié)、多反思內(nèi)容的循環(huán)反思過程中有效調(diào)整未來的教學(xué)思路、方法，使教師理論知識(shí)、反思能力、反思教學(xué)綜合、系統(tǒng)、高效的循環(huán)發(fā)展。

其次，為實(shí)現(xiàn)教師多元化、科學(xué)地學(xué)習(xí)RK及EK的方法，實(shí)現(xiàn)多方位、全面系統(tǒng)的交互式反思，反思能力及反思教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展，需分析RK及EK獲取方式的利弊，選擇適合的方法。從RK的學(xué)習(xí)方式來說，網(wǎng)絡(luò)雖然方便快捷，但需謹(jǐn)慎閱讀部分無出版來源的網(wǎng)絡(luò)資料，注重各種權(quán)威性強(qiáng)的期刊、雜志、書籍等正式出版物的閱讀。一個(gè)人學(xué)習(xí)及上課聽講并認(rèn)真記筆記的方式能讓學(xué)習(xí)者更冷靜地分析問題，但缺乏與他人溝通交流、思維火花的碰撞，不利于激發(fā)教師思考。教師應(yīng)主動(dòng)學(xué)會(huì)與同事、同學(xué)、學(xué)生交流，建立相應(yīng)的討論、反思合作小組；條件成熟的情況下與專家深入交談，學(xué)習(xí)更多更新更細(xì)致的理念、觀點(diǎn)及其解釋，反思理論知識(shí)、教學(xué)。從EK的獲取方式來說，與他人或?qū)W生建立友好師生關(guān)系、討論教學(xué)有利于教師獲取直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而反思教學(xué)。然而這種方式的反思只是教師主觀的思想及判斷，缺乏科學(xué)的調(diào)查方法，教師需要采用科學(xué)的研究方法，通過行動(dòng)研究，記錄自己的教學(xué)即采取寫教學(xué)日志、問卷調(diào)查等實(shí)證研究的方式，并在閱讀相關(guān)理論、數(shù)據(jù)及采用研究方法的基礎(chǔ)上，與已做的研究進(jìn)行對(duì)比，分析在反思中科學(xué)有效地提高理論、實(shí)踐反思能力及反思教學(xué)。

五、總結(jié)

外語教師專業(yè)發(fā)展需要教師理論知識(shí)、反思能力及反思教學(xué)的發(fā)展。大部分接受MTEFL理論課程學(xué)習(xí)的英語教師認(rèn)為，理論課程的學(xué)習(xí)有助于教師反思能力及反思教學(xué)的發(fā)展，但其對(duì)理論知識(shí)、學(xué)生及學(xué)習(xí)的反思不夠全面徹底，對(duì)RK及EK的獲取方式不夠多樣、科學(xué)，說明其反思能力及反思教學(xué)并未得以全面發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)教師理論知識(shí)、利用理論知識(shí)指導(dǎo)教師反思能力及反思教學(xué)的教師專業(yè)素質(zhì)的綜合、系統(tǒng)、交互式發(fā)展，教師需比較利用RK及EK的方法，將運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、自己查閱文獻(xiàn)資料，與同事、同學(xué)及專家共同討論學(xué)習(xí)RK，以及與他人及學(xué)生不斷交流，閱讀科學(xué)的文獻(xiàn)資料、采用科學(xué)的實(shí)證研究獲取EK的方法進(jìn)行分析融匯，使用多元化的科學(xué)的知識(shí)學(xué)習(xí)及反思方式達(dá)到知識(shí)、反思、反思教學(xué)的相互促進(jìn)和循環(huán)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐）