何火祿

【摘 要】小學數學教學過程中，教師精心設計課堂提問，既是提高教學質量的關鍵，也是激發(fā)學生獨立思考、自主探究、培養(yǎng)思維、提高能力的重要手段。要真正發(fā)揮課堂提問在小學數學教學中的重要作用，可以從五個方面入手：突出趣味性；體現啟發(fā)性；彰顯探究性；考慮鞏固性；注重適宜性。

【關鍵詞】小學數學；課堂提問；設計特征

在小學數學教學過程中，教師精心設計課堂提問是提高教學質量的關鍵。教師從中獲得反饋信息，有利于激發(fā)學生獨立思考、自主探究、培養(yǎng)思維、提高能力。設計數學課堂提問要符合數學科本身的知識規(guī)律，符合學生認識的規(guī)律。數學教師有的放矢地設計課堂提問，可以促進知識的遷移和內化。藝術性的數學課堂提問千姿百態(tài)，筆者拋磚引玉，從以下幾個方面談談個人的一些體會。

一、突出趣味性

趣味性的數學課堂提問藝術，體現了教師匠心獨運的智慧。設計提問時，教師應該從學生的學情出發(fā)，不可忽略他們的錯誤回答，不出偏題、難題或怪題，應該引領學生體驗回答問題是“無尚光榮”的，是一種樂趣，是一種享受，體驗到成功的幸福感和自豪感，這樣學生的學習積極性就會“水漲船高”，創(chuàng)造性越來越高了。

例如，教學“求一個數的因數”一課，教師聯系學生生活實際，設計一道“解決問題”讓學生思考：“有18名同學進行排隊，每隊人數要相等，一共有幾種排法？”學生自然而然地列出算式：“18=1×18=2×9=3×6”，正確解答問題后，教師再提出“18的因數有哪些？”學生興趣陡增，紛紛踴躍發(fā)言。教師在小結“求一個數的因數”的方法以及注意事項后，又提出一道趣味性濃的題目：“有一個長方形的面積20平方厘米，長和寬都是整厘米數的長度，請你畫出這樣的長方形?！睂W生的學習熱情再次點燃，很快畫出三種不同的長方形：

a.長20厘米，寬1厘米；

b.長10厘米、寬2厘米；

c.長5厘米、寬4厘米。

一節(jié)內容簡單的“求一個數的因數”數學課竟能上得如此生動有趣，學生掌握得如此扎實。

二、體現啟發(fā)性

啟發(fā)性的課堂提問設計，要求教師在教學活動中，以教育學、心理學、美學的基本原則為指導，遵循客觀教學規(guī)律，靈活運用教學方法、技能技巧解決教學矛盾，恰到好處地創(chuàng)造和諧的教學狀態(tài)，依據教學目標、學生心理特點和教材特點，運用合理有效的教學方法、手段與教學程序，啟發(fā)引導學生積極主動學習數學知識，從而使各種數學內容、條件、手段、方法綜合和有機統一，達到最佳的啟示效果。

例如，在復習“2、5和3的倍數的特征”時，教師提問：同時是2、5和3的倍數的特征是什么？學生回答若有困難，教師可接著再問：

a.2的倍數有什么特征？

b.5的倍數有什么特征？

c.既是2的倍數又是5的倍數有什么特征？（個位上的數一定是0）；

d.3的倍數有什么特征？

e.同時是2、5和3的倍數有什么特征？

通過環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼式的提問，學生有“撥云見日”般的豁然開朗，明白了：同時是2、5和3的倍數的特征是“個位上的數是0，而且各位上的數的和是3的倍數”。層層遞進，抽絲剝繭，水到渠成，啟示性收到事半功倍之效果，這樣在提問設計過程中，學生提高了分析、概括和抽象數學知識的能力。

三、彰顯探究性

數學課堂提問的設計，教師應該積極創(chuàng)設探究機會，能讓學生在探究的過程中發(fā)現問題、解決問題，經歷知識形成的過程，進而將知識內化。因此，探究活動必須使動手的信息成為視覺的有意識、有目的的觀察、思考活動的信息，促進抽象思維的發(fā)展。

例如，教學“2的倍數的特征”后，教師指導學生理解“偶數”和“奇數”這兩個概念時，拓寬教學空間，補充了“連續(xù)偶數”和“連續(xù)奇數”這兩個“新概念”的介紹，教師提問：“5個連續(xù)奇數的和是255，最大的一個奇數是多少？”有的學生靠直覺思維用255÷5算出“其中一個奇數”是51；有的學生根據“連續(xù)奇數”的特點（每兩個相鄰的相差2），聯系舊知識用方程解，設計最小的一個奇數是X，于是有X+（X+2）+（X+2+2）+（X+2+2+2）+（X+2+2+2+2）=255，最終解得X=47，從而求出最大的一個奇數是55……教師此時并不滿足于學生的“探究結果”，通過幾種解法比較難易后，引導學生繼續(xù)探究“奇數個或偶數個連續(xù)奇數”這一組數據的“中位數”與“總和”之間的關系，驗證出“總和÷個數=中位數”這一“探究成果”！

四、考慮鞏固性

在教學完例題后的“即時反饋”環(huán)節(jié)，教師仍然要扣住前面所授的知識重點，充分運用教材中“做一做”的題例反復訓練，尤其是要設計鞏固性的提問，讓學生多動口說一說：先求什么，再求什么？為什么？課堂提問設計考慮鞏固性，旨在檢驗新授效果，進而采取“強化”和“矯正”措施。

例如，教學完“除數是兩位數的除法”一課后，大部分同學對計算方法比較熟練，但考慮到在解決實踐問題中，采用“除法計算”的判斷能力一般，教師在鞏固環(huán)節(jié)設計了一系列的提問，要求列式計算：

a.從840里面連續(xù)減去70，幾次后結果為0？

b.在一道乘法算式中，如果一個因數增加20，積就增加1700；如果另一個因數減少35，積就減少840。這兩個因數分別是多少？

對于a問題，學生都能很快地用除法算出結果，但遇到b題就一籌莫展了，教師隨手在黑板上寫了幾道算式：6×9=54，6+30=36，36×9-54=270，270÷30=9；9-4=5，54-6×5=24，24÷4=6。學生“照例子”理解、鞏固、掌握了“除法”的應用，知道了1700÷20=85，求出的是另一個因數，而840÷35=24，得出的是前面“增加20”的原來的“一個因數”。

五、注重適宜性

課堂提問要根據新課標的理念和學生的認知水平化難為易。太簡單就沒有思維價值，不利于發(fā)展智力；太深太難則容易挫傷學生積極性，一般應該掌握在“跳一跳夠得著”的程度。為了避免或消除學生的思維誤區(qū)，教師課堂設計提問要講究適宜性。

例如，教學“簡易方程”這一單元的內容中，教材中并沒有出現如“0-x=b”或“a÷x=b”這樣的方程，相應的教學參考書上也強調“不宜”讓學生解這兩類方程。課本出現的例題一般用“等式的性質”作為依據進行解答。如果教師或命題人硬要“擴大訓練面”而“超越文本”，強迫學生解答如“10-x=6.5”或“45÷x=30”這樣的方程，學生可能會“依樣畫葫蘆”，如解“10-x=6.5”，10-x-10=10-6.5，x=3.5；解“45÷x=30”，45÷x÷45=30÷45，x=0.666……各種“五花八門”的解法令人瞠目結舌，這難道是要培養(yǎng)學生的“創(chuàng)新思維”嗎？如果非得讓學生“接觸”一下這兩類方程，也應從“四則運算的意義”開始，指導學生嘗試一下，不做為重點提問、反復訓練的內容，只有講究課堂提問設計的適宜性，學生才能瞄準新知識的遷移點，學得愉快而主動。

精心設計小學數學課堂提問，是學生求知的導火線，可以調整教學狀態(tài)，反饋教學信息，促進教學相長?！皢枴本苡袔锥喑?，恰似一江春水向東流。課堂提問過程中包含了設疑、激趣、引思等教學藝術，增強學生主動學習的意識，從提出問題到解決問題的“一帶一路”中，不斷提高了數學素質。

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