周國鵑

摘 要：我國的漢語國際教育專業(yè)在快速發(fā)展的同時，在專業(yè)定位、人才培養(yǎng)、質(zhì)量監(jiān)控等方面面臨挑戰(zhàn)。在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展背景下，漢語國際教育專業(yè)需要進一步明確專業(yè)定位，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，保證質(zhì)量監(jiān)控，促進專業(yè)發(fā)展。文章基于文獻分析，結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)，從漢語國際教育專業(yè)的內(nèi)涵、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、質(zhì)量評估等方面分析當前我國漢語國際教育本科生培養(yǎng)的現(xiàn)狀并提出相關(guān)建議，以促進漢語國際教育專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；本科生培養(yǎng)；高等教育內(nèi)涵式發(fā)展

一、引言

1985年，我國開設(shè)對外漢語專業(yè)。2012年，教育部將對外漢語、中國語言文化、中國學合并為漢語國際教育專業(yè)。截至2013年3月，中國大陸開設(shè)漢語國際教育專業(yè)的院校達410所。這種爆發(fā)式的增長，一方面得益于政府對海外漢語教學和中華文化傳播的大力支持，另一方面受到全國高校外延式發(fā)展的影響。

外延式發(fā)展以事物的外部因素作為動力和資源，表現(xiàn)為事物外部的延伸，在高等教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)為擴大學校規(guī)模、增加招生數(shù)量、加大教育投資等。相較而言，內(nèi)涵式發(fā)展則以事物的內(nèi)部因素作為動力和資源，表現(xiàn)為事物內(nèi)在屬性的發(fā)展，在高等教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)為優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)、提升教學質(zhì)量、提高教學水平等。外延式發(fā)展不一定是內(nèi)涵式發(fā)展的反面，內(nèi)涵需要外延的支撐，但高校粗放型的外延式發(fā)展帶來了諸多弊端，加上全球化的時代背景，我國高等教育開始逐步從以規(guī)模擴張為特征的外延式發(fā)展向以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求?！?教育部2012年發(fā)布了新的本科專業(yè)目錄，并強調(diào)要重點抓學校教學，突出本科教學的基礎(chǔ)地位，“以適應(yīng)當今世界經(jīng)濟發(fā)展、科技發(fā)展、文化發(fā)展的新趨勢，適應(yīng)創(chuàng)新型國家和人力資源強國建設(shè)需要，滿足社會多層次、多類型、多規(guī)格的復(fù)合型、應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才需求?！秉h的十八大報告提出“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，十九大報告進一步明確“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展已成為一項國家戰(zhàn)略，這要求漢語國際教育專業(yè)在分析當前所面臨問題的基礎(chǔ)上，以內(nèi)涵式發(fā)展為導向，整體規(guī)劃，創(chuàng)新改革，為國家和時代培養(yǎng)人才。

二、漢語國際教育專業(yè)面臨的挑戰(zhàn)

為滿足對外漢語師資需求，北京語言學院于1983年率先開設(shè)了五年制的對外漢語教學本科專業(yè)，專門培養(yǎng)從事對外漢語教學的教師[1]，為我國對外漢語教學和漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)了一批專業(yè)人才。但作為一個新興專業(yè)，漢語國際教育在專業(yè)定位、課程設(shè)置、師資結(jié)構(gòu)、教學管理等方面存在一些問題，影響學生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）專業(yè)定位與實際需求不符

之所以要設(shè)立對外漢語專業(yè)，是因為“對外漢語教學的特殊性決定了對外漢語教師必須具備特定的智能結(jié)構(gòu)”，而“中國高等學校過去沒有開設(shè)專門培養(yǎng)對外漢語教師的專業(yè)”，許多教師“原有的智能結(jié)構(gòu)不能完全適應(yīng)對外漢語教學的需要”[2]。從專業(yè)定位的角度來看，這是基于工具性的，重點強調(diào)目前需要的人才應(yīng)具備怎樣的知識和技能，而未考慮“專業(yè)本身應(yīng)有怎樣的哲學基礎(chǔ)？該專業(yè)隸屬于哪一大類學科？應(yīng)采取什么樣的培養(yǎng)方法？”等問題。

這一模糊的定位反映在1993版和1998版的對外漢語本科專業(yè)介紹中，要求培養(yǎng)出來的學生“有扎實的漢語和英語基礎(chǔ)”，主干學科為中國語言文學和外國語言文學，對外漢語專業(yè)被理解成漢語與英語專業(yè)的混合體。1997年7月在北京召開的深化對外漢語教學專業(yè)建設(shè)座談會上，與會者認為，對外漢語本科專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)復(fù)合型、外向型的人才，既要具備漢語和外語知識，又要有中國文化底蘊；既要懂得外事政策和外交禮儀，又要懂得教育規(guī)律和教學技巧[3]。上述理解與定位均未對這一專業(yè)的內(nèi)涵作細致解釋，對開設(shè)該專業(yè)應(yīng)具備哪些條件，亦沒有明確規(guī)定。因此，在對外漢語專業(yè)的課程體系中，外語課程、漢語課程、外交相關(guān)的課程、教育學課程并重，沒有體現(xiàn)專業(yè)本身的需求與特點，導致最終培養(yǎng)的對外漢語人才“論中文不如中文系畢業(yè)生，論教育學不如教育學院的畢業(yè)生，論外語不如外語學院的畢業(yè)生”。[4]

然而，專業(yè)定位與實際需求不符未能及時引起關(guān)注。在各地高校積極擴招的大形勢下，各校紛紛開設(shè)漢語國際教育專業(yè)并不斷擴大招生規(guī)模，致使該專業(yè)就業(yè)形勢嚴峻，專業(yè)信譽降低，專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展受一定影響。例如，該專業(yè)的高校招生分數(shù)逐年走低，第一志愿錄取率不斷下降，畢業(yè)生就業(yè)率低下。

（二）培養(yǎng)質(zhì)量下降

招生數(shù)量的增長可能會帶來培養(yǎng)質(zhì)量的下降，因為隨著規(guī)模的擴大，生源質(zhì)量、師資隊伍、教學管理等一般很難及時跟上。李春玲曾指出，研究者普遍認為目前漢語國際教育師資的漢語言文化基礎(chǔ)知識十分薄弱[5]。培養(yǎng)質(zhì)量達不到要求，與該專業(yè)的課程設(shè)置、教材建設(shè)、教學方法以及質(zhì)量監(jiān)控等密切相關(guān)。在具體實施過程中，課程體系的搭建存在不少的問題。很多大學的漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)方案設(shè)置有較完整的課程體系，但教學內(nèi)容往往與中文系其他專業(yè)的課程沒有任何差別，甚至合班上課，未能體現(xiàn)該專業(yè)的特色。針對培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的質(zhì)量問題，陸儉明等從學科定位的角度[6]，錢玉蓮、潘玉華等從課程體系建設(shè)的角度[7][8]，楊泉、王靜等從專業(yè)實習的調(diào)查研究入手[9][10]，林秀琴等從分析各種弊端入手[11]，對專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、學生實踐等提出了不少有益的建議；但學者的研究對教學方法、教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控等鮮有涉及。

教師隊伍也是一個重要原因。漢語國際教育專業(yè)在各院校的諸多學院開設(shè)，有的在國際教育學院，有的在文學院，有的在教育學院……不少教師本身對于漢語作為外語教學沒有任何經(jīng)驗，從而導致學生相關(guān)理論知識和實踐能力缺乏。在為該專業(yè)招聘教師時，各高校普遍重視的是高學歷、海外背景以及科研項目和科研成果，相對忽略教師的責任心、奉獻精神和教學能力。學校重科研、輕教學的考評機制也會促使一些老師在教課上“掛羊頭賣狗肉”，雖然課程名稱與對外漢語教學有關(guān)，但實際教授內(nèi)容則是自己的研究，如對外漢語語音教學、方言音韻。

三、漢語國際教育專業(yè)的發(fā)展建議

在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展導向下，2012版的漢語國際教育專業(yè)介紹將其人才培養(yǎng)目標明確為“具有扎實的漢語基礎(chǔ)，具有較高的人文素養(yǎng)，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業(yè)知識和能力”，其主干學科是中國語言文學；核心課程不再將英語作為典型代表，而是各語種外語皆可；漢語、漢語知識、中國文化，文學知識應(yīng)是該專業(yè)的根本，是該專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的基本知識和素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上進行跨文化交際能力、對外漢語教學能力的培養(yǎng)，才更符合人的成長規(guī)律。筆者認為，促進漢語國際教育專業(yè)本科人才的培養(yǎng)和發(fā)展，可從以下三方面著手。

（一）明確專業(yè)定位：漢語為本，兼顧實踐

第一，注重培養(yǎng)復(fù)合型人才，強調(diào)以漢語為主。培養(yǎng)國際化復(fù)合型、應(yīng)用型人才是漢語國際教育專業(yè)的共識，但針對該專業(yè)的復(fù)合型之內(nèi)涵在學術(shù)討論中未達成共識，其中最主要的爭論在于漢語和外語的比重問題。何寅主張漢語和外語并重[12]；1993版和1998版的對外漢語專業(yè)培養(yǎng)目標中也指出漢語和英語并重，并將中國語言文學和外國語言文學確定為主干學科。但潘文國[13]、趙金銘[14]、陸儉明[15]等則認為漢語言知識和中國文化是培養(yǎng)核心。

2012版的漢語國際教育專業(yè)介紹將1998版培養(yǎng)目標中的“有扎實的漢語和英語基礎(chǔ)”調(diào)整為“有扎實的漢語基礎(chǔ)”，不再要求“熟練地掌握英語”。這一調(diào)整體現(xiàn)了學界對該專業(yè)認識的不斷深化。一方面，漢語國際教育專業(yè)作為中國語言文學類的二級學科，授予文學學士學位，應(yīng)以漢語知識及素養(yǎng)的培養(yǎng)為本，外語能力僅需要“符合日常教學的基本要求，熟練掌握課堂用語，能用外語輔助教學”即可。另一方面，外語不應(yīng)僅指英語，應(yīng)當注重多語種師資的培養(yǎng)。

第二，注重培養(yǎng)應(yīng)用型人才，重視應(yīng)用和實踐。2012版漢語國際教育專業(yè)介紹中的實踐教學環(huán)節(jié)為“對外漢語教學實習、中華才藝訓練、漢語語言現(xiàn)象以及對外漢語教學熱點問題的研討等”。由于漢語國際教育專業(yè)不屬于師范專業(yè)，難以找到合適的實習崗位，實習過程存在流于形式的現(xiàn)象。因此，若將實踐能力的培養(yǎng)僅理解為實踐教學環(huán)節(jié)的任務(wù)，則有失偏頗。實踐能力的培養(yǎng)是一個長期積累的過程，應(yīng)將學生實踐性知識的學習和能力的培養(yǎng)融入課程教學。例如，華東師范大學在《對外漢語教學法》課程中，以教學見習為軸心進行實踐性知識的學習和拓展，可供其他學校學習借鑒。[16]

（二）提升培養(yǎng)質(zhì)量：優(yōu)化課程體系，注重辦學特色

課程體系的建設(shè)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本保證。

第一，優(yōu)化課程體系。何寅在對外漢語專業(yè)的漢語言教學與文化教學的關(guān)系中指出，語言教學居第一位，文化教學（包括中國哲學、歷史、文化習俗等）居第二位。其中，文化教學包含文學教學，漢語國際教育專業(yè)的文學教學應(yīng)有別于中文系重文學（尤其重古典文學）的教學傳統(tǒng)，而應(yīng)主要讓學生了解中國文化發(fā)展的脈絡(luò)，了解文學、社會及思潮變化的關(guān)系；應(yīng)總體把握中國文化，而非僅僅認識中國文學；現(xiàn)當代文學應(yīng)在該專業(yè)的文學教學中占主要地位[17]。因此，優(yōu)化課程體系的過程，不僅要以專業(yè)目錄介紹為指導，還要認真研究、仔細考慮每一門具體課程的教學內(nèi)容，是否真正有利于本專業(yè)人才的培養(yǎng)。

第二，注重辦學特色。特色是專業(yè)的立足之本。漢語國際教育培養(yǎng)的是能在國內(nèi)外各類學校從事漢語教學或在其他部門從事與語言文化傳播相關(guān)工作的應(yīng)用型人才，因此，國際化應(yīng)成為該專業(yè)的主要特色。一方面，在培養(yǎng)漢語國際教育人才的過程中，應(yīng)積極利用暑期學校、短期實習、孔子學院志愿者等機會培養(yǎng)學生的實踐能力，增強學生的國際意識，提高學生參與國際事務(wù)和競爭的能力，培養(yǎng)出真正國際化的人才。另一方面，課程的國際化需在課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學方法、課程評估等方面借鑒先進國家的辦學經(jīng)驗，積極與海外高校開展合作，鼓勵發(fā)展國際合作交流項目。

（三）加強質(zhì)量監(jiān)控：建立評估體系，確保教學質(zhì)量

加強教學質(zhì)量監(jiān)控是推動內(nèi)涵式發(fā)展的必要舉措。目前，國內(nèi)高校的教學質(zhì)量監(jiān)控，主要通過專業(yè)評估進行。在教育部和各省市教育主管部門的重視下，專業(yè)評估正在成為教育質(zhì)量保障的重要組成部分。漢語國際教育作為中國語言文學類下設(shè)的二級學科，在專業(yè)評估中沒有單獨的評估指標，教學評估依據(jù)中文系其他專業(yè)的評估指標而定，未能真正起到質(zhì)量監(jiān)控效果。作為國際化程度要求較高的專業(yè)，漢語國際教育專業(yè)迫切需要建立自己的評估指標體系。

第一，建立漢語國際教育專業(yè)的評估體系。在建立過程中，需要借鑒國內(nèi)外其他專業(yè)的評估方案和評估標準，尤其是在教學環(huán)節(jié)上需建立明確的指標體系，以便在教學過程中切實加以監(jiān)控。

第二，要使專業(yè)評估體系具備科學性和可操作性。不以統(tǒng)一的標準衡量所有院校，對不同層級院校的漢語國際教育專業(yè)進行分層評估，分類指導。

第三，要堅持評估的多元化和常態(tài)化。不能僅依靠“行政評估”“專家進?！钡仍u估教學質(zhì)量，需要在日常教學活動中，以評估指標為標準，提倡教師集體備課、互相聽課，針對教學中存在的問題及時完善教學內(nèi)容，改進教學方法；利用學校教學管理平臺，對教師教學內(nèi)容的安排和學生考評進行網(wǎng)絡(luò)管理、同行評議。

第四，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，建立國家層面的專業(yè)質(zhì)量評估信息庫及課程資源網(wǎng)站。一方面，與具有良好實踐的專業(yè)或高校進行經(jīng)驗交流，完善教學資源建設(shè)，充分合理地利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)。另一方面，要加強對專業(yè)教學過程的動態(tài)監(jiān)控，不斷提升教學質(zhì)量。

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編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯