淺議初中語文教學中的“文本解讀”

馬躍

摘要：語文教學中，科學的“文本解讀”應該是有對象、層次區(qū)別的。本文論述了初中語文教學中“文本解讀”的原則：一是站在作者的角度理解本意情;二是站在學生的角度理解可知點;三是站在課堂的角度確定可操作性。也就是說，初中語文教學中的“文本解讀”，既不能唯名家是從，照單全收;也不能率性而為，任意發(fā)揮。

關鍵詞：初中?語文?文本解讀

語文難教是多方面的，對課文內(nèi)容的把握、教學重難點的確定以及講解內(nèi)容的取舍當屬難中之最。故而，“文本解讀”成了當下語文教學中最時尚的名詞與話題——老師可以解讀，學生可以解讀，語文教學專家學者可以解讀，大學教授可以解讀……總之，任何一個讀者都可以解讀，“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”就是這樣來的。這樣一來，我們語文教學就變得復雜、散亂了——該尊重哪類人的見解，還是都要考慮？顯然都不科學。這也讓我想到了另一個時尚的專業(yè)術語——“同課異構”，它應該是語文學科教學中特有的一種現(xiàn)象，其他學科的知識體系主要呈“線性”，而語文學科知識體系則主要呈“面性”。所以，語文課的“異構”是那么普遍、容易，但要能上得生動且精到，讓大家能一致佩服又是那么難。

筆者不反對每一個讀者的個性化解讀，也不反對在語文教學中滲透“思辨性思維”，但對于初中語文來說，文本解讀要有個度，要有個邊，不能按高中階段的標準來放開或求深，更不能用大學的開放性思想來隨意而為。初中屬于基礎教育階段，打牢基礎，初步建立閱讀與寫作的思路，掌握最一般的方法，就足夠了。那么，初中語文教學中“文本解讀”的“度”或“邊”在哪里呢？

一、站在作者的角度解讀本意情

在初中（也包括高中）語文教學中，常出現(xiàn)一種爭論現(xiàn)象，那就是對一篇文章的理解，讀者要不要尊重作者的本意？在近幾年的中、高考中，讓作家去做中、高考卷子，也包括讓選文作者本人去做自己文章的閱讀題，成績“一般般”的非常普遍。有人也許會說：讀者有文學再創(chuàng)造的權利。這不能說沒有一定的道理，否則“紅學”就不可能誕生。不過，那畢竟是古人的事，假如曹雪芹老先生還健在，要不要去傾聽、尊重一下他本人的意見呢？我看還是有必要的，因為，這才是小說（文章）的“根”。枝葉再茂那是后生的，舍本逐末肯定是“秀外”的。這對小說來說還情有可原，因為它確實涵蓋面廣、內(nèi)容豐、筆法多，有不同層次的理解也很正常。但就一篇篇文章來說，主題還是較單一的，筆法也是有限的，該講的東西大家一看都會認為就只有那些，所以還應是可以明確的。

還有一些教者也許會說，作家考自己的文章閱讀題得不到高分，那是因為答題不合乎規(guī)范，不領悟考試技巧，扣不上得分點。這聽起來也有一定道理。但我要說，假如讓你這位“久經(jīng)沙場，知道規(guī)范，掌握技巧”的老手也去親自試試，你敢說就會答得很好嗎？

一篇文章，只要我們讀懂了——能明白所要說的內(nèi)容，懂得所要表達的主旨、情感，感受到寫法、語言上的突出之處，足矣！這既是“讀者”所應做到的，也同樣是“作者”所要呈現(xiàn)的，我想每一位作者在創(chuàng)作時，絕不會渴望后來的讀者去對自己的文章“東拉西扯”，更不愿讓自己的作品成為別人“亂點鴛鴦譜”。那么，我們的“教者”，是不是也應當謹慎一些呢？

二、站在學生的角度確定可知點

“一花一世界，一葉一如來”，照此也可以說“一文一世界”，一點也不為過。任何一篇可以稱得上“文章”的東西，都可以說涵蓋了所有的語文知識（字、詞、句，語、修、邏，聽、說、讀、寫……），雖只是“一文”，但可以說具有“語文世界”的表征。如何選擇與取舍，這本來就是語文難教難學的一個根本原因，如果再加上對文本的廣度、深度如何把握，那就難上加難了。面對這么多難題，確定一個解決的基本標準或原則尤為重要，而這個“標準”或“原則”應該只有一個，那就是學生的理解和接受度。

不要認為小學語文學著玩著、初中語文一帶而過式的解析淺顯得不像語文，那樣的話不免自命清高了點;也不要把初中語文課堂當成你的專題研究場，取其一而一直糾纏的所謂“思辨”研究，或圖其形式熱衷于表演課本劇，那也可能走火入魔了點。站在學生的角度，從他們的心理認知與理解能力角度來確定文本解讀的程度，才是我們對“文本解讀”應有的定位。比如，學生對本篇課文的內(nèi)容能否把握得??？簡單的，可能一讀之后就會有所了解，再慢慢思考便能差一不二地概括出內(nèi)容來;稍繁稍難的，可能會讀后“不知所云”，需要老師幫助理出頭緒才能達到整體上的把握。這時就需要“解讀”。具體點說，如《愚公移山》一文，學生對課文的主旨能理解到什么程度？“愚公真愚，智叟真智”可能是學生一開始的模糊印象，再到“愚公不愚，智叟不智”的精神主題至今仍有鮮活生命力的理解，學生才會認同與領悟。這就需要教師引導學生去解讀。但過多地剖析所謂的“動靜發(fā)展觀”等哲學思想，或者開展對取名用意的大討論，就有“走偏”之嫌了。如果再做課堂上的“情境表演”，則令人討厭了。

總之，有些是文本本身最主要、最突出的東西，必須交給學生;有些是學生應知而且可以知的東西，也當交給學生。這當是我們“文本解讀”時應重點考慮的。

三、站在課堂的角度選擇可操性

即使如學者教授那樣去解讀課文，我們的初中語文教學也不見得就有效。這是因為，有些看似“高屋建瓴”的認識，除了不一定能被初中學生理解外，還有一個重要之處，就是不容易有效地實際操作。

比如，課堂時間有限，如何兼顧到語基的積累與文本的閱讀，是個難點。不考慮語文基礎知識積累的初中語文課堂肯定是不正常的。有限的時間，甚至可以精確到以分鐘來計算，面對一篇洋洋灑灑至少上千甚至幾千字的文章，你能講出幾個觀點、幾層含義或幾項特點來？這樣一掰開來說，哪些是最需要講的，哪些是可講可不講的，哪些是不需要講的，你自然就會去想辦法了，你再也不好意思去“站著說話不腰痛”了——現(xiàn)實是最好的老師。

再如，初中階段，還要追求生動、有趣的課堂效果，這也決定了文本解讀不可能只是一味地高談闊論式的分析。如何解決已被現(xiàn)實詬病的“啞巴語文”而讓多情可感的課文朗讀回歸，讓學生在讀中去感受，在讀中去評論，從而自然而然地達到對文本的賞析，都需要設計好課堂的節(jié)奏、層次、順序等，而且還要受時間的限制。所以，缺乏操作性的文本解讀，是不能被初中語文課堂接受的。一味地只是討論、分析，這樣的大學式、學術型課堂，會把初中語文課上“死”的。

初中語文教學中的文本解讀，應該朝向一般讀者文章閱讀（就是讀者閱讀文章）的方向靠近，不能把一項本來簡單的事整得復雜了，更不能把一件本來高雅、快樂的事做成讓學生畏懼甚至厭惡的“倒胃口事”。