李衛(wèi)強(qiáng) 朱西杰

【摘 要】 [JP+1]在本科教學(xué)中以《傷寒論》方證為支點(diǎn)，將基礎(chǔ)理論與診斷、方藥知識(shí)通過思維導(dǎo)圖鮮明的發(fā)散連圖有機(jī)整合起來，幫助學(xué)生提高對《傷寒論》知識(shí)框架的整體把握；同時(shí)，在重點(diǎn)或難點(diǎn)問題上，配合微信網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)及學(xué)校教務(wù)管理學(xué)習(xí)系統(tǒng)，以課后微課小視頻形式進(jìn)行生動(dòng)形象的講解，對學(xué)生理解不清晰的內(nèi)容，及時(shí)進(jìn)行慕課視頻補(bǔ)充，將課堂和課下網(wǎng)絡(luò)有機(jī)結(jié)合，既增強(qiáng)了學(xué)生對知識(shí)的掌握，又促進(jìn)學(xué)習(xí)時(shí)間的有效利用，能增加學(xué)習(xí)的趣味性，從課后問卷調(diào)查反映出思維導(dǎo)圖結(jié)合慕課教學(xué)可有效提高《傷寒論》課堂教學(xué)效果，促進(jìn)課程間知識(shí)的有機(jī)融合，加強(qiáng)學(xué)生的中醫(yī)臨證思維模式構(gòu)建。

【關(guān)鍵詞】 思維導(dǎo)圖；慕課；傷寒論；教學(xué)改革

【中圖分類號(hào)】R-05 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A 【文章編號(hào)】1007-8517（2018）07-0124-02

《傷寒論》建立了“以病為綱，病證結(jié)合”的六經(jīng)辨證論治體系，匯集了先輩豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)含著中醫(yī)基本思維方法。國醫(yī)大師鄧鐵濤教授指出，回顧歷代名醫(yī)成才之路，必須重視《傷寒論》等經(jīng)典的學(xué)習(xí)與研究。精讀中醫(yī)經(jīng)典，才能有正確的中醫(yī)臨床思維方式、較高的學(xué)術(shù)造詣、獨(dú)到的臨床見解和新穎的治療思路，從而取得較好的臨床療效。

近年來，筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生對中醫(yī)經(jīng)典不理解、不掌握，中醫(yī)功底不扎實(shí)，重實(shí)驗(yàn)、輕經(jīng)典，臨床療效差等問題較為突出。筆者前期也積極進(jìn)行教學(xué)改革，嘗試了案例式、PBL、體驗(yàn)式、互動(dòng)式、啟發(fā)式及開放式教學(xué)等，在一定程度上提高了《傷寒論》課堂教學(xué)效果，但因許多學(xué)生在學(xué)習(xí)《傷寒論》時(shí)，中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中藥方劑等基礎(chǔ)知識(shí)已然遺忘殆盡，且對基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性掌握不夠，分析、解決實(shí)際問題的能力較差，考試成績不理想。基于此，筆者采用思維導(dǎo)圖結(jié)合微課進(jìn)行《傷寒論》教學(xué)，增加了知識(shí)間的框架式聯(lián)絡(luò)，同時(shí)結(jié)合微課的生動(dòng)、形象，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得較好效果。

1 思維導(dǎo)圖與微課

思維導(dǎo)圖又稱心智地圖、腦力激蕩圖、靈感觸發(fā)圖等，是一種圖像式思維的工具以及一種利用圖像式思考輔助工具，有利于人腦發(fā)散思維的展開[1]。思維導(dǎo)圖是用一個(gè)中央關(guān)鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務(wù)或其它關(guān)聯(lián)項(xiàng)目的圖解方式，將人大腦里的想法或構(gòu)圖直接呈現(xiàn)出來，清晰地反映在思維導(dǎo)圖中，突出重點(diǎn)和知識(shí)的連貫性與系統(tǒng)性，充分展示了大腦豐富射性思維的表達(dá)。托尼·布贊的《啟動(dòng)大腦》指出：“思維導(dǎo)圖是放射性思維的表達(dá)”[2]。

思維導(dǎo)圖的特征是將知識(shí)焦點(diǎn)置于圖形中央，知識(shí)的主要分支由中央向四周發(fā)散，且每個(gè)主要或次要分支由關(guān)鍵圖或關(guān)鍵詞構(gòu)成，整個(gè)分支節(jié)點(diǎn)形成了樹狀結(jié)構(gòu)圖，層次清晰，因此，思維導(dǎo)圖作為一種可視化、網(wǎng)格化輔助教學(xué)方法引起諸多學(xué)者關(guān)注。

2011年胡鐵生提出了“微課”的概念，是針對某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，以教學(xué)視頻為主結(jié)合各種教學(xué)資源的有機(jī)結(jié)合體[3]。微課講授重要的知識(shí)點(diǎn)，沒有復(fù)雜的課程體系，是一種支撐教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的課程資源，通過教師與學(xué)生間的互動(dòng)交流與輔導(dǎo)等教學(xué)活動(dòng)，形成微“課”，被稱之為“碎片化”視頻教學(xué)。微課視頻多在10分鐘以內(nèi)，內(nèi)容短小，教學(xué)目標(biāo)明確，突出課堂教學(xué)中某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)（如教學(xué)中重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)內(nèi)容）的教學(xué)，或是反映課堂中某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、能集中說明一個(gè)問題的小課程。如：講解一個(gè)課外小知識(shí)；課程內(nèi)容講授；解題與答疑；闡述一個(gè)理念。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一的教學(xué)課例、教學(xué)課件、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等教學(xué)資源，又是在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種教學(xué)方式。

2 思維導(dǎo)圖結(jié)合微課教學(xué)實(shí)施

2.1 《傷寒論》條文思維導(dǎo)圖結(jié)合微課PPT的設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖是以問題為核心的框架式的發(fā)散性思維圖像展示，清晰展現(xiàn)了知識(shí)之間的順序、層次關(guān)系，建構(gòu)起知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)架體系。但思維導(dǎo)圖的不足之處是對每一個(gè)層次具體知識(shí)點(diǎn)或細(xì)節(jié)內(nèi)容要求不詳細(xì)。微課的缺點(diǎn)正好相反，則是知識(shí)體系的零碎化、難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)整合。因此，充分發(fā)揮思維導(dǎo)圖和微課各自的優(yōu)勢，利用其優(yōu)勢互補(bǔ)的長處，將思維導(dǎo)圖與微課教學(xué)緊密結(jié)合，既展現(xiàn)了知識(shí)間的架構(gòu)體系，又在細(xì)節(jié)內(nèi)容上可以微課進(jìn)行解析，筆者在《傷寒論》教學(xué)中應(yīng)用，將課堂課后緊密結(jié)合，通過老師的教學(xué)引導(dǎo)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)過程的主體，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）即可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)，SOLO分類評價(jià)法源于皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展階段論，由澳大利亞著名教育心理學(xué)家比格斯及其團(tuán)隊(duì)[4]首先提出學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性主要包括兩個(gè)方面：一是量的方面，即學(xué)習(xí)要點(diǎn)的數(shù)量；二是質(zhì)的方面，即如何建構(gòu)學(xué)習(xí)要點(diǎn)。學(xué)生在具體知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，都要經(jīng)歷一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，可根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，進(jìn)而便于有針對性的總結(jié)問題，進(jìn)行個(gè)體化問題解決，提高學(xué)習(xí)效率。

筆者根據(jù)在實(shí)際教學(xué)中，首先根據(jù)《傷寒論》課程的特點(diǎn)，將《傷寒論》按照篇章及條文進(jìn)行歸納分類，再解析從病因病機(jī)、癥狀、藥物的層次結(jié)構(gòu)制作層次清晰、圖像鮮明的思維導(dǎo)圖PPT，同時(shí)選擇重點(diǎn)難點(diǎn)問題有針對性的制作微課視頻，鏈接于PPT或放置于仲景論壇微信號(hào)、學(xué)校教務(wù)管理學(xué)習(xí)系統(tǒng)平臺(tái)上面，供學(xué)生課堂、課后學(xué)習(xí)使用。以少陽病為例：①根據(jù)條文進(jìn)行章節(jié)分類少陽病本證（小柴胡湯證及少陽病辨證、小柴胡湯禁例）、少陽病兼變證（柴胡桂枝湯證、大柴胡湯證、柴胡加芒硝湯證、柴胡桂枝干姜湯證、柴胡加龍骨牡蠣湯證、黃芩湯與黃芩加半夏生姜湯證）、少陽病傳變與預(yù)后；②分析每一部分的框架結(jié)構(gòu)，以方證為中心，制作包含“病因-癥狀病機(jī)解析-對證藥物解析”的樹狀分枝的思維導(dǎo)圖PPT。③同時(shí)根據(jù)教學(xué)大綱及既往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇重點(diǎn)難點(diǎn)問題進(jìn)行微課制作，如少陽病提綱證“口苦，咽干，目?！钡臋C(jī)理及意義；“少陽病，但見一證便是，不必悉具”的機(jī)理；“柴胡、黃芩”的配伍意義等，制作3～5min微視頻，以超鏈接方式與PPT相連接，便于學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的應(yīng)用。

2.2 《傷寒論》思維導(dǎo)圖結(jié)合微課PPT在課堂中的應(yīng)用思維導(dǎo)圖結(jié)合微課教學(xué)過程中，筆者采用工作坊模式，將學(xué)生進(jìn)行分組，每組4～6人，每班分為5～6個(gè)小組。每堂課40min，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)可分為：①老師在課堂就當(dāng)堂課的內(nèi)容先進(jìn)行進(jìn)行5分鐘精煉講解，積極引導(dǎo)學(xué)生，同時(shí)布置教學(xué)任務(wù)，明確教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)；②每個(gè)小組學(xué)生自己學(xué)習(xí)教材和老師提供的鏈接有微課視頻的PPT，并進(jìn)行小組間討論，15min；③學(xué)生提出問題、教師重點(diǎn)和難點(diǎn)講解，并對學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題及表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評，15min；④課堂最后5min為每個(gè)小組自己根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，手工繪制一份思維導(dǎo)圖，檢查學(xué)習(xí)過程的理解掌握情況及不足之處。

2.3 《傷寒論》思維導(dǎo)圖結(jié)合微課PPT在課后復(fù)習(xí)中的應(yīng)用 筆者仲景論壇微信號(hào)及學(xué)校教務(wù)管理學(xué)習(xí)系統(tǒng)，要求學(xué)生在限定的時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行《傷寒論》所學(xué)思維導(dǎo)圖結(jié)合微課PPT內(nèi)容的復(fù)習(xí)回顧，并通過平臺(tái)后臺(tái)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)過程管理和監(jiān)督，同時(shí)通過平臺(tái)及時(shí)收集學(xué)生問題，在仲景論壇微信號(hào)及學(xué)校教務(wù)管理學(xué)習(xí)系統(tǒng)補(bǔ)充答疑解惑的微課視頻，保證學(xué)生能認(rèn)真溫習(xí)所學(xué)知識(shí)，將不理解的問題弄清楚，切實(shí)學(xué)通經(jīng)典，提高教學(xué)效果。

3 小結(jié)

總之，通過思維導(dǎo)圖清晰鮮明的圖像在《傷寒論》等經(jīng)典課程教學(xué)中的應(yīng)用，可幫助學(xué)生從整體上理清各篇章的脈絡(luò)體系。同時(shí)，結(jié)合微課視頻，包括微課件、微教案、微練習(xí)、微反饋、微點(diǎn)評、微反思，胡鐵生形象稱為微課的“非常6+1”[5]，將一些重點(diǎn)難點(diǎn)及細(xì)節(jié)內(nèi)容進(jìn)行針對性講解分析，從而將中醫(yī)基礎(chǔ)、診斷及方藥知識(shí)有機(jī)融通，既充分發(fā)揮了思維導(dǎo)圖的形象性體系構(gòu)架優(yōu)勢，又凸顯了微課視頻的突出重點(diǎn)解析的長處，二者優(yōu)勢互補(bǔ)，對增強(qiáng)學(xué)生理解《傷寒論》方證條文，奠定堅(jiān)實(shí)的中醫(yī)藥理論功底等具有重要作用。

參考文獻(xiàn)

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[4] 聶佳琦，范文翔.基于SOLO分類評價(jià)理論的質(zhì)性評價(jià)方式教學(xué)研究——以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)為例[J]. 數(shù)字教育， 2017，3 （1） ：69-74.

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（收稿日期：2018-02-11 編輯：鄧佳麗）