彭春鴻

[摘 要]

自讀課教學是貫徹“部編本”初中語文教科書海量閱讀價值導(dǎo)向的重要陣地，閱讀循環(huán)圈為我們推進自讀課教學提供了可資借鑒的理論視角?！斑x書”“閱讀”“回應(yīng)”是青少年學生閱讀循環(huán)形成的三個核心環(huán)節(jié)。教師應(yīng)圍繞“興趣”“技法”“反饋”這三個關(guān)鍵詞，著力解決學生“為何閱讀”“閱讀什么”“怎么閱讀”的問題，為學生持久深刻的閱讀習慣的形成提供平臺。

[關(guān)鍵詞]

閱讀循環(huán)圈理論；“部編本”初中語文教科書；自讀課；教學策略

教育部編義務(wù)教育語文教科書（以下簡稱“部編本”初中語文教科書）?？傊骶帨厝迕艚淌谥赋觯安烤幈尽闭Z文教科書閱讀教學的最大創(chuàng)新點就在于，不再區(qū)分“精讀”和“略讀”兩種課型，而是力圖在尊重一線教學實際的基礎(chǔ)上消除以往閱讀教學的文本畛域之見，以語文閱讀方法的有效教學，有效串聯(lián)單篇文本閱讀、文本對比閱讀、整本書閱讀，逐步構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學結(jié)構(gòu)[1]。相對于以“教師講授為主”的教讀課和以“擴大學生閱讀面為主”的課外閱讀課，由“教讀”向“課外閱讀”自然過渡這一關(guān)鍵階段的自讀課，其功能性似乎更難把握。雖然教師們都意識到教讀、自讀、課外閱讀這三種課型都離不開師生之間的有效教學互動，即都強調(diào)學生在教師循序漸進的閱讀指導(dǎo)之下，適切地運用多種閱讀方法，合理采取閱讀策略，在閱讀速度、閱讀深度、閱讀廣度三個維度形成動態(tài)平衡的過程，但是自讀課教學中“讓學生自主閱讀”和“讓教師指導(dǎo)閱讀”的比例、方向和力度如何控制，如何同時避免走向“錯位教學”“割裂教學”“隨意教學”和“放任教學”等極端，是關(guān)乎“部編本”初中語文教科書閱讀創(chuàng)新理念能否堅實落地的關(guān)鍵所在。英國兒童教育家艾登·錢伯斯（Aidan Chambers）指出，在有閱讀協(xié)助能力大人的指導(dǎo)下，青少年群體積極發(fā)揮自身主體作用，經(jīng)歷“選書——閱讀——回應(yīng)”這一緊密銜接的閱讀循環(huán)，是青少年群體逐步形成均衡、持久、科學閱讀習慣養(yǎng)成的一般過程[2]。閱讀循環(huán)圈理論為全民閱讀時代初中語文自讀課教學實踐提供了理論視角。本文擬從閱讀循環(huán)圈下初中學生閱讀行為的發(fā)展機制入手，初步探討語文教師作為“有協(xié)助能力的大人”，通過初中語文自讀課教學實施，促進學生閱讀能力有效提升的策略。

一、激發(fā)閱讀趣味，提升選書能力

小學階段的識文斷字訓練，使初中生掌握了大量的常用漢字，學生們對于學習生活環(huán)境中出現(xiàn)的含有語言文字的一切材料都不自覺地進行正式與非正式的語言認知學習，不過這種閱讀行為大多還處于自發(fā)階段，比如學生會樂此不疲地在學校旁的書店瀏覽小人書，抑或?qū)W生為前往同學家做客而努力辨識路標上的文字，又如學生津津有味地閱讀面包房的新品廣告。這種自發(fā)的閱讀行為，對于初中語文教學的最大啟示就是，學生們的閱讀選擇往往源于那些近在咫尺、唾手可得的閱讀材料，并與這些閱讀材料的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)。我們提供的閱讀材料可以來自學校圖書館的館藏讀物，也可以源于班級圖書角藏書和學生捐獻的家庭藏書，但更不能忽視以學生分科課程蘊含“近在手邊”的閱讀資源為支點，系統(tǒng)地提升青少年學生對于書籍的鑒賞能力。作為初中生“近在手邊的書”“拿得到手的書”，初中語文教科書實際上為學生提供了相對系統(tǒng)規(guī)范的閱讀學習素材，如果說教讀課強調(diào)教師的閱讀學法指導(dǎo)，重在通過經(jīng)典文本閱讀示范，使學生由“自發(fā)閱讀”走向“自覺閱讀”的課型，那么自讀課則是學生在課堂環(huán)境下根據(jù)教師提供的閱讀學法，反復(fù)體驗、演繹、分享，逐步由“自覺閱讀”趨向“自我閱讀”的課型。

在“選書”階段，初中語文自讀課的呈現(xiàn)方式尤為重要，即采取合理的課堂組織形式，提升學生對于教材選文及原著的吸引力，使語文教師以自讀課程的“閱讀提示”為依據(jù)，結(jié)合教育部為拓展中小學生的閱讀量頒行的《新課標中小學課外閱讀書目》，按圖索驥地為學習共同體提供了更加全面合理的閱讀指導(dǎo)和教學指南。部編本七年級上冊自讀課文《動物笑談》是奧地利動物行為學家康拉德·勞倫斯《所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對話》一書的經(jīng)典選文。教師結(jié)合自讀課文的旁批、插圖、閱讀提示等助學系統(tǒng)，引導(dǎo)學生抓住“笑談”這一文眼，從“找笑料”“演笑點”“品笑味”三個角度，思考選文描述了幾件作者與動物之間的趣事，旁人對這些趣事的看法，為何是“動物笑談”而非“動物趣談”或“嘲笑動物”，原著中的“所羅門王”是誰，作者為何要與鳥獸蟲魚的親密對話等問題。教師在幫助學生理解教材選文相關(guān)問題的基礎(chǔ)上，適時地展示原著“楔子”中作者對于這些問題的回答[3]，以點帶面地引發(fā)學生對于《所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對話》這部兼具趣味性和思想性作品的閱讀興趣，進而引發(fā)學生對于《昆蟲記》《看不見的森林》等同類型科普作品的閱讀興趣。[4]

實際上，教師通過選文自讀課教學的過程，就是教師循序漸進地向?qū)W生有效展示不同類別經(jīng)典文本的過程，也是青少年學生群體不斷提升閱讀品位的過程。教師在學生自主閱讀的基礎(chǔ)上，適時地推介原著要關(guān)注兩個關(guān)鍵問題：一方面經(jīng)典文本班級藏書體系需要廣泛的經(jīng)費來源與智力支持，亟需政府、校方、相關(guān)教研組、班級、各級各類圖書館、學生、家長等各方力量采取多種籌措渠道協(xié)同創(chuàng)建，逐步做到“好書大家選”；另一方面則應(yīng)注意展示的原著應(yīng)挑選學界公認的最好版本，選擇校對裝幀較為精良出版機構(gòu)的產(chǎn)品，并能夠有6～8個復(fù)本更佳，使這些原著近在學生手邊，學生能夠較為便利地“拿得到手”，最大限度地滿足學生基于經(jīng)典文本選文“好書大家讀”的延伸閱讀需求，逐步為“自我閱讀”奔向課外“自由閱讀”的廣闊天地提供堅實的物質(zhì)條件。

二、注重技法遷移，營造閱讀環(huán)境

“環(huán)境”是人類生存的空間中可以直接或間接地影響人類生活和發(fā)展的各種因素。[5]因此，閱讀環(huán)境就是影響青少年閱讀習慣形成因素的總和，包括閱讀行為的空間環(huán)境、閱讀情境、閱讀心境。閱讀行為的空間環(huán)境是相對穩(wěn)定的，青少年群體能否在閱讀參與中感受愉悅，主要取決于閱讀情境和閱讀心境的有效協(xié)調(diào)。青少年群體舒適愉悅的“閱讀心境”與預(yù)期心理、已有閱讀經(jīng)驗、閱讀時段等因素緊密相關(guān)。因此，自讀課的“閱讀情境”要求教師在放手讓學生自主閱讀的前提下，學會把握教學介入的方式與時機，避免使閱讀淪為一項無聊透頂?shù)淖鳂I(yè)。部編本初中語文教材自讀課沒有設(shè)置教讀課的“預(yù)習提示”和“課后練習”，而通過旁批和閱讀提示，來引導(dǎo)教師在學生自主閱讀的情境下進行更為個性化的跟蹤指導(dǎo)[6]，引導(dǎo)學生沿著教科書編者精練的旁批提示，在消除文章文字理解障礙的基礎(chǔ)上，通過回答、改寫、深化旁批的方式嘗試進行閱讀記錄，逐漸領(lǐng)悟文章在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提示、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的特色，使學生在不同發(fā)展區(qū)均能實現(xiàn)自主成長，這是部編本初中語文閱讀課程理念更新的重要標志。

值得注意的是，自主閱讀不等于隨意瀏覽。畢竟，在沒有任何閱讀指導(dǎo)的情況下，光靠瀏覽這種非正式閱讀是無法讓孩子成為飽覽群書的讀者。閱讀也是需要經(jīng)常練習的，每個學生都應(yīng)該有機會按照自己的閱讀速度和閱讀程度來展開閱讀行為。鑒于難以針對每個學生不同的智力需求和情感需求開展閱讀指導(dǎo)，老師應(yīng)該廣泛介紹通用閱讀方法，供學生們多方摸索和嘗試閱讀。按照教材單元導(dǎo)語的閱讀提示，在《再塑生命的人》自讀課教學中，教師應(yīng)指導(dǎo)學生著重示范“默讀”方法，“四不三到”的默讀要求看似簡單，但是使學生自主糾正出聲、動唇、指讀、回看等影響閱讀速度的做法，卻并非是某一節(jié)課教學一蹴而就的，學生“眼到”“手到”“心到”默讀習慣的形成也非一日之功。對于大多尚未形成整本書閱讀能力的初中學生來說，“分塊性”“尋覓性”“思考性”是教師默讀教學的三個重要原則[7]。相對于全文默讀，教師依據(jù)課文的情節(jié)發(fā)展、情境變化等因素劃分模塊，最大限度地避免全文默讀容易出現(xiàn)的學生注意力渙散、課堂沉悶無聊、教學方式單一等不良現(xiàn)象。作為默讀訓練的模塊，教師在把握關(guān)鍵句進行快速閱讀，要求學生尋覓不同自然段之間的中心句、過渡句、細節(jié)描寫句等具有不同功能的語句，逐步體味文字的戲劇效果，引導(dǎo)學生形成文本閱讀的畫面感，從而使學生積累相似文本的閱讀經(jīng)驗，幫助學生為逐步走出“淺層閱讀”的舒適區(qū)，逐漸趨向“深度閱讀”的發(fā)展區(qū)創(chuàng)造條件。

三、強化閱讀反饋，鼓勵多元思維

教師往往容易忽視學生閱讀行為的社交功能，即學生喜歡通過“說來聽聽”，在閱讀共同體中展示自己對于不同閱讀材料的主觀感受，分享自己對于共讀文本的熱情、困惑、關(guān)聯(lián)性，因為同伴的閱讀介入相對平等開放。艾登·錢伯斯指出：“讀者是由讀者造就的”，不能忽視學生閱讀共同體閱讀行為的相互影響。在以往的閱讀教學中，學生們因為害怕自己的閱讀體驗被教師評論為“幼稚”“不搭調(diào)”“毫無邏輯”，不得不無視內(nèi)心的閱讀觀感，不得不違心揣摩老師的閱讀心得，假裝認同教師對于文本的一切看法。長此以往，很多學生的思考能力嚴重退化，變成了“隱藏的讀者”。因此，教師應(yīng)該鼓勵學生組成閱讀小組、閱讀俱樂部等不同形式的閱讀共同體，通過“說來聽聽”的教學方法拓展經(jīng)典文本研讀的高度、深度、廣度，使原本冷暖自知的閱讀體驗經(jīng)過小組成員的廣泛討論，產(chǎn)生一個具有共同閱讀記憶的文本。畢竟，閱讀反饋的根本在于尊重學生對于經(jīng)典文本的閱讀感受，讓不同閱讀水平的學生都能夠有話可說，這就需要初步構(gòu)建關(guān)于文本閱讀的問題架構(gòu)：關(guān)注學生個體閱讀興趣的“基本問題”，旨在比較新舊文本異同的“概括性問題”，探究經(jīng)典文本遣詞造句、表現(xiàn)手法、內(nèi)容呈現(xiàn)的“特定問題”，由此形成一個相互關(guān)聯(lián)的問題鏈條，為學生的自主閱讀提供認知支架。

我們以《回憶魯迅先生（節(jié)選）》為例，說明激勵學生“說來聽聽”的具體方法：

基本問題：這篇文章呈現(xiàn)的魯迅形象有沒有出乎你意料的地方？選文的哪些部分令你感覺想停住不讀了？選文中的哪些情節(jié)你覺得不能理解？你注意到這種回憶節(jié)選的方式有沒有造成故事情節(jié)不連貫，如果你是作者，你會怎樣完善這篇文章，能否嘗試擴寫和續(xù)寫故事？

概括性問題：在接觸這篇文章之前，你認為魯迅是怎樣的一個人？你之前閱讀過介紹魯迅先生的其他文章嗎？文章中對魯迅先生的描寫有沒有一些慣用句式令你印象深刻？文章中對魯迅先生的一些描寫有沒有使你想起生活中的類似經(jīng)歷？你認為如何向什么年齡段的人推介這篇文章，如何推介？

特定問題：這篇文章你從頭到尾需要花費多少時間閱讀？文章從哪些方面介紹了魯迅先生這個人？這篇回憶魯迅先生的文章是按照什么順序描寫的，如果你回憶自己或身邊人的往事，會采取這種寫作順序嗎？文章的敘事者對于魯迅先生的態(tài)度如何？

“說來聽聽”的問題架構(gòu)只是給學生閱讀文本提供了思路，學生完全可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，發(fā)展個性化的閱讀思路，從而賦予文本以個體的生命體驗。教師對于閱讀共同體的閱讀討論要仔細聆聽，鼓勵他們對于文本進行多元的意義探討，特別是提醒學生閱讀體驗與生活經(jīng)驗的高度融合，使學生從“喜歡、厭惡、無感”等淺層閱讀觀感過渡到對文本本身蘊含的思想價值的體驗上來。[8]

四、小結(jié)

綜上所述，部編本初中語文教科書的閱讀教學單元兼顧人文主題和語用功能兩個維度，將自讀課置于教讀課和課外閱讀之間，意在使通過教讀課提煉的閱讀學法在自讀課教學中有效遷移與深化，通過師生共讀經(jīng)典文本，打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的人為界限，適應(yīng)海量閱讀時代日新月異地閱讀資源生產(chǎn)態(tài)勢，使“學會閱讀”成為初中語文閱讀課程的關(guān)鍵詞，為學生循序漸進的閱讀進階奠定了堅實的學習基礎(chǔ)。在艾登·錢伯斯閱讀循環(huán)圈理論視域下，初中語文自讀課教學應(yīng)突破以往閱讀教學淺嘗輒止的傾向，從激發(fā)學生閱讀趣味，提升學生的選書能力入手，使學生知道何為“好書”，明了好書的獲取路徑，并盡可能地創(chuàng)造條件使學生有好書可讀；在注重技法遷移的基礎(chǔ)上，營造自主閱讀和合作閱讀的教學環(huán)境，幫助學生逐步理清如何科學高效閱讀的基本思路；充分尊重學生個性化的閱讀體驗，鼓勵學生以各種形式的閱讀共同體為中心，錘煉多元思維，強化有效的閱讀反饋，引導(dǎo)學生逐漸由著重關(guān)注閱讀材料趣味性的淺層閱讀，走向重點關(guān)注閱讀材料思想性的深度閱讀，在此基礎(chǔ)上激勵學生逐步形成“語篇閱讀——整本書閱讀——對比閱讀”的閱讀循環(huán)，使學生的閱讀能力隨著自讀課推進不斷螺旋式上升。

[參 考 文 獻]

[1]溫儒敏“部編本”語文教科書的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2][英]艾登·錢伯斯著，許慧貞、蔡宜容譯.打造兒童閱讀環(huán)境[M].?？冢耗虾３霭婀?，2007.

[3]康拉德·勞倫斯.所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對話[M].北京：中國和平出版社，1998.

[4]黃本榮.天梯石棧相鉤連——談“部編”語文教科書“自讀課文”教學[J].中學語文教學參考·初中，2017（12）.

[5]陳德第，李軸，庫桂生.國防經(jīng)濟大辭典[M].北京：軍事科學出版社，2001.

[6]黃少文.部編初語教材自讀課文有效利用助學系統(tǒng)教學初探[J].語文教學之友，2017（8）.

[7]莫家泉.“默讀”的學問[J].中學語文教學參考，2017（11）.

[8]張寰宇.在自讀的時空里構(gòu)建新天地——對“部編初中語文教材”自讀課幾個關(guān)鍵詞的初步辨析[J].教學月刊·中學版，2016（11）.

（責任編輯：李雪虹）