孫小雯

遍觀全國(guó)，我國(guó)各級(jí)教育由應(yīng)試教育向素質(zhì)的教育轉(zhuǎn)變的呼聲此起彼伏，種種措施各映人眼，政府制定，學(xué)校執(zhí)行，家長(zhǎng)配合，也算是初見成效。但在大多時(shí)候，應(yīng)試教育依舊大行其道，對(duì)應(yīng)試教育的又大有批判，形成了兩者并行的怪象，個(gè)中緣故由何而來？引人深思。其實(shí)，我們都太在意教學(xué)本身，或者說教學(xué)形式的本身。反而忽略了基礎(chǔ)的，本源的部分，所以，我們不妨回溯到我國(guó)的教育構(gòu)建的框架上來，這個(gè)問題或許便可窺得些許端倪。

目前，觀察我國(guó)教育學(xué)科框架的構(gòu)建，依據(jù)學(xué)生需要來教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)要就少之又少，大多卻是根據(jù)課程教學(xué)需求來建立教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)要求。這一現(xiàn)象的本質(zhì)便在于，教師的專業(yè)素養(yǎng)是服務(wù)于課程規(guī)劃而非服務(wù)于學(xué)生實(shí)際教育成長(zhǎng)需求，教學(xué)中是單純的知識(shí)的“傳達(dá)與接收”，沒有將教育作為服務(wù)于作為個(gè)人以及個(gè)體的學(xué)生。

以課程內(nèi)容的組織方式劃分，我國(guó)小學(xué)教育階段的課程可以區(qū)分為分科課程以及綜合課程。

分科課程即是，根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科發(fā)展水平，從不同學(xué)科中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的教學(xué)科目的課程。

綜合課程即是主張聯(lián)合編訂若干關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)，用以體現(xiàn)某類知識(shí)體系之間內(nèi)在整體聯(lián)系的課程。

受我國(guó)教育歷史傳統(tǒng)慣性，傳統(tǒng)學(xué)校課程劃分理論，我國(guó)教育快速商業(yè)化建設(shè)等種種影響。我國(guó)當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置絕大多數(shù)表現(xiàn)為分科課程，極少表現(xiàn)為綜合課程。由于分科課程具有頗為廣泛及較為悠久的影響，傳統(tǒng)教學(xué)及傳統(tǒng)學(xué)校中課程的設(shè)置與教學(xué)安排的指導(dǎo)思想，基本都是以分科理論為基礎(chǔ)的。

當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)傳統(tǒng)學(xué)?；谡n程組織方式安排教學(xué)活動(dòng)的教育思想，客觀上構(gòu)建了社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)專業(yè)素質(zhì)的要求是以單一課程的知識(shí)輸出能力，以學(xué)生單方面接收的效率為首要目標(biāo)的國(guó)家教育結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵。

在此結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵之下，各級(jí)教師的培養(yǎng)主要以單課程教師為主，培養(yǎng)單課程教師的培育計(jì)劃主要是基于未來在某一課程所需的知識(shí)與技能的要求。注重培養(yǎng)教師的單課程教學(xué)專長(zhǎng)，強(qiáng)化教師勝任某一具體課程的專業(yè)知識(shí)、技能以及能力。

在教學(xué)組織行為當(dāng)中，教師的教學(xué)活動(dòng)完全按照課程需求進(jìn)行設(shè)計(jì)，教師與課程緊密相連，人們經(jīng)常稱呼某某老師為某某語文老師，某某數(shù)學(xué)老師，教師的一切功績(jī)以及評(píng)價(jià)體系，都與相關(guān)課程掛鉤。

教師的教育任務(wù)被單一化成為了教學(xué)任務(wù)，而教學(xué)任務(wù)就是教好課程，好的教師就是教好了一門課程的教師。評(píng)價(jià)一位教師的工作能力強(qiáng)弱，專業(yè)素養(yǎng)高低的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是單一課程的效果，即學(xué)生的單科考試成績(jī)的高低。

這種教育人才的評(píng)價(jià)體系在當(dāng)前中小學(xué)教師教育專業(yè)中占據(jù)了主要的地位，這正是因?yàn)橛狭四壳皩W(xué)校教育分科課程的教育結(jié)構(gòu)以及政府執(zhí)行部門，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)乃至學(xué)生家長(zhǎng)及學(xué)生本身帶有某種焦慮情緒的迫切的功利需求。

這就不難看出，為何教育改革如此困難，時(shí)常進(jìn)一步而退三步。其動(dòng)因便是彌漫整個(gè)社會(huì)大眾迫切的功利需求，進(jìn)而倒逼教師教育評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)，至于政策執(zhí)行等等，反而流于末端了。

這一切便造就了我們久為抨擊卻愈演愈烈的現(xiàn)狀，教師重視課程教學(xué)輕視綜合教育；學(xué)生重視分?jǐn)?shù)輕視能力，高分低能，素養(yǎng)缺失；家長(zhǎng)重視子女成長(zhǎng)就是關(guān)心成績(jī)成長(zhǎng)，教育充滿了功利。

如果我們按照構(gòu)成要素來分析目前的學(xué)校教育，可以拆分出教師、學(xué)生以及教育影響三大要素。教師及學(xué)生無需解釋，而其中的教育影響便是指教育內(nèi)容、教育手段、教育環(huán)境等。從學(xué)校教育三要素的關(guān)系來看。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)存在的基點(diǎn)，而教師是教育教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者及執(zhí)行者，學(xué)生與教師的互動(dòng)是教育影響發(fā)揮作用的前提，但學(xué)生的需求才是制定或建設(shè)一切教育影響的指導(dǎo)坐標(biāo)。

所以我們應(yīng)當(dāng)糾正一點(diǎn)觀念，教師素質(zhì)的培養(yǎng)不應(yīng)當(dāng)是以課程設(shè)置作為指導(dǎo)，教師的評(píng)價(jià)也不應(yīng)當(dāng)以單一課程績(jī)效作為評(píng)價(jià)，課程設(shè)置也應(yīng)該學(xué)生的實(shí)際現(xiàn)狀、身心特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、發(fā)展需求來進(jìn)行綜合設(shè)定。

教育的核心就是培養(yǎng)健全的人格，教育必須以人為中心，以學(xué)生為中心。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，要改變我國(guó)的課程設(shè)置體系，教師評(píng)價(jià)體系，最終改變我國(guó)小學(xué)教育之中固存的弊病，這必將是一個(gè)艱苦而漫長(zhǎng)的過程。但是，伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，社會(huì)大眾的觀念持續(xù)改變，焦慮的功利觀念也會(huì)隨物質(zhì)的逐漸豐富而有所削弱。我相信，我國(guó)的小學(xué)教育終究能步入以人為本，以學(xué)生為一切教育中心的境界。

當(dāng)然，我們教師更應(yīng)該不懈的努力，上下而求索。減少以課程成績(jī)論英雄的功利評(píng)價(jià)，探索促使學(xué)生德智體美全面發(fā)展的綜合課程教育方法。我們老一代的教師，師范生或許是因課程教學(xué)的結(jié)構(gòu)和環(huán)境而造就，但我們的努力探索與創(chuàng)新，也許可以讓我們的學(xué)生造就我國(guó)未來新的教育結(jié)構(gòu)與環(huán)境！