農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑研究

陳瑞 朱宇波 汪芳

摘 要：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展是發(fā)展農(nóng)村教育的關(guān)鍵。文章從“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論出發(fā)，結(jié)合文化與教師的天然關(guān)系，探討農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑。文章提出農(nóng)村教師要在傳承文化中實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展，具體可從整理鄉(xiāng)土文化、開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程、研究鄉(xiāng)土文化這三條路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；專業(yè)發(fā)展；文化路徑

一、引言

為深入推進(jìn)全面建成小康社會(huì)，農(nóng)村教育成為我國(guó)教育工作的重中之重。2015年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》明確指出，“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。

在促進(jìn)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系到教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。但是，目前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨許多問(wèn)題和困境。雖然當(dāng)前關(guān)于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究提出了諸多制度或政策舉措，但收效甚微。這主要是因?yàn)椋阂皇侵贫群驼呶绰鋵?shí)到位，最終流于形式；二是農(nóng)村教師本身的內(nèi)驅(qū)力未被完全激發(fā)，致使教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力始終難以跟進(jìn)。同時(shí)，從現(xiàn)有研究來(lái)看，對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“文化關(guān)注”比較匱乏。事實(shí)上，文化與教師有著不可分割的關(guān)系，思考教師專業(yè)發(fā)展須將其放置于更為廣闊的文化背景。因此，本研究試圖從“環(huán)境—文化”的角度思考文化對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的影響，聯(lián)系農(nóng)村教師生存的實(shí)際情況并尋求促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑。

二、“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

1.“環(huán)境—文化”“支持”教師專業(yè)發(fā)展

關(guān)于“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，國(guó)外諸多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行過(guò)論述。

利伯曼（Lieberman，A.）從教師工作的實(shí)踐性和動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)出發(fā)，提出了一個(gè)開闊的教師專業(yè)發(fā)展觀念。他認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)文化建設(shè)過(guò)程”。為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，在學(xué)校中應(yīng)該建立起“一種相互合作的文化”，從而“教師之間相互學(xué)習(xí)的行為受到鼓勵(lì)和支持”。為此，一方面政策、制度、組織等的建設(shè)應(yīng)有利于教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，不僅應(yīng)建立起“大學(xué)—學(xué)校”的合作關(guān)系，教師之間也應(yīng)該在其對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的探究中形成互助、協(xié)作的專業(yè)文化和學(xué)習(xí)文化。

如果利伯曼是從“支持”的意義來(lái)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展對(duì)環(huán)境的依賴，那么哈格里夫斯（Hargreaves，A.）則進(jìn)一步從環(huán)境對(duì)于教師的職業(yè)認(rèn)同感的價(jià)值方面闡釋了“支持”的意義。哈格里夫斯認(rèn)為，教師發(fā)展的關(guān)鍵是教學(xué)環(huán)境，而創(chuàng)造一個(gè)支持教師持續(xù)發(fā)展的環(huán)境關(guān)鍵則在于教的文化，“教學(xué)文化的意義就在于為教師工作提供意義、支援和身份認(rèn)同”。事實(shí)上，只有當(dāng)教師從其實(shí)踐性的教育教學(xué)工作中內(nèi)在地獲得其社會(huì)角色的意義，他們才會(huì)自主地尋求專業(yè)發(fā)展。

2.“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的“互動(dòng)性”

從上述論述可知，利伯曼和哈格里夫斯都強(qiáng)調(diào)作為環(huán)境因素的文化在其中的關(guān)鍵作用。但無(wú)論利伯曼還是哈格里夫斯都僅僅是單向度地闡述“環(huán)境—文化”對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義，芭芭拉·羅高福（Rogoff，B.）提出的“人類發(fā)展文化本質(zhì)理論”強(qiáng)調(diào)的文化與個(gè)體發(fā)展交互作用的觀點(diǎn)，則有助于我們從“互動(dòng)性”的方面來(lái)理解“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。

羅高福認(rèn)為，在個(gè)體發(fā)展與文化的關(guān)系中，“人促使文化進(jìn)程的創(chuàng)立，文化進(jìn)程也促使了人的發(fā)展”。個(gè)體發(fā)展與文化相互交織、共同作用。羅高福提出了一個(gè)“文化社區(qū)”的概念。在他看來(lái)，社區(qū)由“具有共同的和持續(xù)的組織、價(jià)值觀、理解、歷史和實(shí)踐的一群人”組成。也就是說(shuō)，社區(qū)實(shí)際上更強(qiáng)調(diào)一個(gè)“文化”的概念，當(dāng)然，這種文化有著“地方性”的特點(diǎn)。

如果說(shuō)羅高福的“文化社區(qū)”概念強(qiáng)調(diào)了人對(duì)文化的依賴作用，那么其“文化過(guò)程”概念則闡釋了文化對(duì)人的發(fā)展意義。羅高福認(rèn)為，文化過(guò)程是一種活動(dòng)，是不斷變化和生成的，并且這種變化和生成有著“相互”的意義。正是這種“相互”性指示了文化對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用。他指出，“隨著社會(huì)文化活動(dòng)的變化，人們?cè)谄渖鐓^(qū)的社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)改變自身的參與而得到發(fā)展”。實(shí)際上，生活于某一社區(qū)的人們，不可避免地被其所屬社區(qū)的文化“濡化”，并日漸將屬于該社區(qū)的價(jià)值觀念不知不覺(jué)中融入自己的生命活動(dòng)，成為自己的生存方式。羅高福關(guān)于文化作用于個(gè)體發(fā)展的觀點(diǎn)，似乎能與懷廷（Whiting，J.）達(dá)成共識(shí)。懷廷認(rèn)為，人類的發(fā)展是周圍一系列社會(huì)和文化環(huán)境影響的結(jié)果。

三、傳承文化是教師的使命

從上述文化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系可以看到，文化與教師專業(yè)發(fā)展兩者密不可分。此外，教師的天然使命是傳承文化，不僅要傳承課程內(nèi)社會(huì)主流價(jià)值觀的文化，還要傳承對(duì)人的個(gè)性塑造起關(guān)鍵作用的鄉(xiāng)土文化。

1.傳承文化是教師的天然使命

教師的文化程度較高，是社會(huì)上人人稱羨的知識(shí)分子。有學(xué)者直接指出，“知識(shí)分子意味著對(duì)社會(huì)的關(guān)注與價(jià)值的承擔(dān)”。那么，作為知識(shí)分子的教師，他們勢(shì)必承擔(dān)起傳承社會(huì)文化的重大使命。同時(shí)，從教育的本質(zhì)來(lái)看，如各學(xué)者所說(shuō)，教育作為一種文化傳承，是對(duì)知識(shí)背后的文化價(jià)值的理解和運(yùn)用。教育所涉及的教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式都蘊(yùn)含著該國(guó)或該地的精神文化和價(jià)值觀。顯然，教師作為教育的執(zhí)行者，自然而然需要承擔(dān)文化傳承的重大使命。

2.課程是教師傳承文化的主要形態(tài)

教師應(yīng)傳承什么樣的文化？教師所要傳承的文化，主要是以課程形態(tài)存在的文化。

文化是課程的母體?！罢n程內(nèi)容來(lái)自于社會(huì)文化”，課程從文化中來(lái)，是文化的內(nèi)涵填充、豐富了課程的體系。但是，并不是所有的文化都能進(jìn)入課程中去，課程對(duì)文化有著一種選擇和過(guò)濾。英國(guó)課程論專家勞頓認(rèn)為，課程的本質(zhì)是“社會(huì)文化的一種選擇”。這意味著，只有那些體現(xiàn)社會(huì)主流價(jià)值觀、經(jīng)過(guò)歷史沉淀共同的文化才能進(jìn)入課程。但文化即便被精心選擇之后，也不是一紙的堆砌。人們還要把文化按照知識(shí)的邏輯體系、學(xué)生的心理順序編排課程，因?yàn)槲幕皼Q定著課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來(lái)源”。

正因?yàn)橹挥心切w現(xiàn)社會(huì)主流價(jià)值觀的文化才能進(jìn)入課程，所以課程所承載的文化具有強(qiáng)大的教育功能。教師把課程中蘊(yùn)藏的文化精神傳遞給學(xué)生，去教育人、感化人、發(fā)展人，使學(xué)生吸收正統(tǒng)文化，保持精神的純潔性，更快地成長(zhǎng)為國(guó)家的棟梁之才。因此，通過(guò)課程傳承文化對(duì)育人有著不可估量的影響。

3.游離于課程之外的鄉(xiāng)土文化也是教師傳承文化的重要內(nèi)容

除了以課程形態(tài)存在的主流文化，教師還應(yīng)傳承鄉(xiāng)土文化。具有地方特色的鄉(xiāng)土文化雖然未被選入正統(tǒng)、官方的課程，但是鄉(xiāng)土文化具有塑造個(gè)性的獨(dú)特價(jià)值。何為鄉(xiāng)土文化？“鄉(xiāng)土文化是一個(gè)民族得以繁衍發(fā)展的智慧結(jié)晶和精神寄托?！钡?，隨著現(xiàn)代文明快節(jié)奏的發(fā)展，鄉(xiāng)土文化逐漸式微，教育的標(biāo)準(zhǔn)逐漸向城市看齊。農(nóng)村的學(xué)生也像城市學(xué)生一樣埋頭做題，對(duì)自己生長(zhǎng)的這片土地一無(wú)所知，甚至“連農(nóng)活工具也無(wú)法辨別”。即使在農(nóng)村，每個(gè)受教育的學(xué)生都不應(yīng)該是統(tǒng)一的人，而是獨(dú)特的、鮮活的個(gè)體，具有自己的精神氣質(zhì)和思考方式。當(dāng)具有強(qiáng)烈鄉(xiāng)土性、獨(dú)特性的鄉(xiāng)土文化作為資源進(jìn)入教育過(guò)程，教師培育出的人才必定會(huì)帶有鄉(xiāng)土文化所賦予的獨(dú)特的精神與價(jià)值。可以說(shuō)，農(nóng)村教師傳承鄉(xiāng)土文化有著非凡的教育價(jià)值。

四、鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村教師安身立命之本

鄉(xiāng)土文化不僅是教師文化傳承的重要內(nèi)容，更是農(nóng)村教師的安身立命之本。

1.人是文化的存在

從人的本質(zhì)上來(lái)看，“人是文化的存在”，“人的世界在某種意義上就是文化的世界”。每一個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，但是他們從出生開始就生活在文化的背景之中，必然要接受文化對(duì)其的制約和影響。人創(chuàng)造了文化，同樣也生活在文化中，并且深受自己所創(chuàng)造的文化影響。文化對(duì)人的影響又是如何的呢？文化對(duì)人有著教化、規(guī)約的作用?？v觀中華上下五千年，幾千年延續(xù)下來(lái)的倫理道德、宗教信仰等文化因素時(shí)時(shí)刻刻都在約束著人的行為。人長(zhǎng)期受文化的熏陶，內(nèi)心受到警戒，并有所為、有所不為。可以看到，教師先是人，作為人，教師也應(yīng)該是文化的存在，教師的意義只有在文化中才能得到理解。

2.鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村教師的生存方式

從文化的本質(zhì)來(lái)看，“文化是歷史地凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式”。也就是說(shuō)，文化是人創(chuàng)造的，文化在一代代人類的生活中不斷傳遞、延續(xù)下來(lái)，并且后代人都生活在文化之中。在這種生存方式中，文化潛移默化地影響著人類生活的政治、經(jīng)濟(jì)、信仰、價(jià)值、規(guī)范、藝術(shù)等。人類在日常生活中無(wú)法感知到它的存在，但是一旦將文化抽走或?qū)⑵渲糜诋惢奈幕袝r(shí)，人馬上便會(huì)強(qiáng)有力地感知到文化的存在和力量。

上千年農(nóng)耕文明給人們留下了數(shù)不清的文化資源，如風(fēng)土人情、民間藝術(shù)、生活工具等，這些可感的內(nèi)容成為了鄉(xiāng)土文化重要的組成部分。農(nóng)村教師身在農(nóng)村，日日浸潤(rùn)在鄉(xiāng)土文化中。一旦離開這些鄉(xiāng)土文化，農(nóng)村教師將無(wú)所適從。具體來(lái)講，他們便無(wú)法享受農(nóng)村豐富多彩、樸實(shí)無(wú)華的文化生活，無(wú)法得到鄉(xiāng)土文化所給予的生命的存在感、安全感?？梢哉f(shuō)，鄉(xiāng)土文化即農(nóng)村教師物質(zhì)生存和精神生活的良好憑借。因此，農(nóng)村教師不能離開鄉(xiāng)土文化而獨(dú)立存在，鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村教師的生存方式。

五、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑

“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展之間的緊密聯(lián)系，要求將農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展植根于鄉(xiāng)土文化的土壤之中。而農(nóng)村教師本身肩負(fù)著傳承文化的重任，也生活在鄉(xiāng)土文化之中。結(jié)合調(diào)查所了解到的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，農(nóng)村教師應(yīng)在傳承文化中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。筆者嘗試從以下三大點(diǎn)提出農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑：

1.整理鄉(xiāng)土文化，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同和自信

通過(guò)訪談?wù){(diào)查了解到，農(nóng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的有意疏離，實(shí)際上是對(duì)農(nóng)村教師和農(nóng)村環(huán)境的排斥和不認(rèn)同，這是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入疲乏狀態(tài)的一大重要原因。因此，要大力倡導(dǎo)農(nóng)村教師以鄉(xiāng)土文化為依托，對(duì)鄉(xiāng)土文化進(jìn)行整理，成為文化的承載者。農(nóng)村教師要深入鄉(xiāng)村民間，將鄉(xiāng)土中引領(lǐng)社會(huì)價(jià)值的積極文化加以保留，將消極、腐朽的文化予以舍棄，最后將鄉(xiāng)土文化整理成冊(cè)。

搜集—加工—整理是一個(gè)系統(tǒng)循序漸進(jìn)的過(guò)程，在這之中，農(nóng)村教師既會(huì)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土文化的了解，領(lǐng)略鄉(xiāng)土文化所飽含的豐厚底蘊(yùn)和強(qiáng)大魅力，在熏陶和感染中生發(fā)出對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感，同時(shí)，又會(huì)在整理過(guò)程中獲得他人的贊許和對(duì)自身專業(yè)的自信。當(dāng)農(nóng)村教師開始以鄉(xiāng)土文化為榮，他們才能在農(nóng)村教育事業(yè)中破除心理上的障礙，恢復(fù)自信與激情，從而更加主動(dòng)地、積極地學(xué)習(xí)和掌握更多專業(yè)知識(shí)和能力。教師自主整理鄉(xiāng)土文化，不僅很好地傳承了鄉(xiāng)土文化，更促進(jìn)對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)同，又大大地增進(jìn)了專業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力和信心。

2.開發(fā)鄉(xiāng)本文化課程，強(qiáng)化教師專業(yè)能力

農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展不僅缺少快速成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，只能囿于農(nóng)村的一方天地，而且缺乏名師的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，只能自己在崎嶇的道路上探索。難以獲得外界資源的強(qiáng)力支撐是農(nóng)村教師現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈，但農(nóng)村教師應(yīng)勇于挖掘?qū)儆谧约旱挠欣Y源——鄉(xiāng)土文化。在農(nóng)村，鄉(xiāng)土文化本身就是一種獨(dú)特的人文資源、生動(dòng)鮮活的課程資源，例如別具風(fēng)味的地方特產(chǎn)、有趣的民間故事、精巧的民間工藝、熱鬧的民間集市、震撼的地貌形態(tài)，等等。這些是城市文化中所沒(méi)有的，卻是城市教師所渴望得到的最樸實(shí)的文化資源。有了這些豐富的課程資源，農(nóng)村教師可通過(guò)課程開發(fā)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化傳承和專業(yè)自主發(fā)展的雙重理想。為此，農(nóng)村教師要確定鄉(xiāng)土課程目標(biāo)，精心選擇鄉(xiāng)土課程內(nèi)容，確定鄉(xiāng)土課程的實(shí)施方式，最后對(duì)其進(jìn)行課程評(píng)價(jià)和反思。

在開發(fā)鄉(xiāng)土課程的過(guò)程中，教師既能夠獲得外界對(duì)其專業(yè)能力的充分肯定，從而獲得激人奮進(jìn)的專業(yè)情懷，又能夠看到課程開發(fā)過(guò)程一系列的不足，以便優(yōu)化自身的專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。反思能對(duì)評(píng)價(jià)中反饋的意見(jiàn)做出新的改變，對(duì)教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)質(zhì)的飛躍。同時(shí)，鄉(xiāng)土課程的開發(fā)促使鄉(xiāng)土文化能夠更完整地傳承給下一代。

3.研究鄉(xiāng)土文化，提升專業(yè)研究水平

面對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展資源的短缺，農(nóng)村教師不僅要充分挖掘鄉(xiāng)土文化的潛在資源，更要發(fā)揮自身能動(dòng)性，做教師專業(yè)發(fā)展的主人翁。因此，應(yīng)鼓勵(lì)教師成為“研究者”，以鄉(xiāng)土文化為對(duì)象，展開專門性研究，以促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展并推進(jìn)鄉(xiāng)土文化的拓展深化。

教師成為鄉(xiāng)土文化的研究者，意味著教師不再是教書匠、旁觀者，而是向?qū)W者型、研究型的教師發(fā)展。做鄉(xiāng)土文化的研究者，一方面，有利于提高農(nóng)村教師的社會(huì)地位和聲譽(yù)，使農(nóng)村教師成為人人心向往之的職業(yè)；另一方面，有助于增強(qiáng)專業(yè)研究的能力和水平，以更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

總而言之，整理鄉(xiāng)土文化、開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程、研究鄉(xiāng)土文化，即做鄉(xiāng)土文化的承載者、傳承者、研究者，是對(duì)“環(huán)境—文化”與教師專業(yè)發(fā)展的緊密聯(lián)系，傳承文化是教師的天然使命，鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村教師安身立命所做出的積極回應(yīng)。這三條文化路徑不僅極大地促進(jìn)了農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展的水平，而且能夠更有效地傳播、繼承和推進(jìn)鄉(xiāng)土文化。不管對(duì)農(nóng)村教師本身的發(fā)展而言還是對(duì)鄉(xiāng)土文化的拓展深化而言，這都不失為切實(shí)可行的發(fā)展路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]茹榮芳.文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（4）：63-66.

[2]李 純.多元文化視域中的教師專業(yè)發(fā)展研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[3]葉 瀾，白益民，王 枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：203-214，273，224.

[4]Barbara Rogoff.The Cultural Nature of Human Development[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[5]薛 燁，朱家雄，等.生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)前教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：128，130.

[6]黃 瑾.走向文化生態(tài)取向的教師發(fā)展研究——來(lái)自人類發(fā)展文化本質(zhì)理論的啟示[J].學(xué)前教育研究，2009（1）.

[7]車麗娜，徐繼存.尋找失落的知識(shí)分子精神——論教師的知識(shí)分子精神的式微與重建[J].教師教育研究，2007（2）.

[8]傅祿建.教師——在文化傳承與開啟未來(lái)中的應(yīng)對(duì)[J].上海教育科研，2014（6）.

[9]葉 瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，2006.

[10]Denis.Lawton.Class，Culture and the Curriculum[M].London：Routledge，1975.

[11]彭虹斌.論課程與文化之間的關(guān)系[J].教育理論與實(shí)踐，2004（23）.

[12]尹應(yīng)睿，謝德敏.一場(chǎng)荊棘密布的文化苦旅——鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化傳承的思考[J].教育家，2016（5）.

[13]謝 冉，母小勇.文化哲學(xué)人類學(xué)視野下的大學(xué)課程構(gòu)建[J].山東高等教育，2016（1）.

[14]衣俊卿.論文化的內(nèi)涵與社會(huì)歷史方位——為文化哲學(xué)立言[J].天津社會(huì)科學(xué)，2002（3）.

[15]劉 茜，周莉莉.多元文化素養(yǎng)：教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代要求[J].成人教育，2013（4）.

[16]李富春.多元文化背景下的教師專業(yè)成長(zhǎng)[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)），2011（1）.

[17]曲 爽，馬永輝.多元文化語(yǔ)境下的外語(yǔ)教師自身素質(zhì)發(fā)展[J].教書育人，2010（36）.

[18]婁欣生.論多元文化視域中教師角色的選擇[J].教學(xué)與管理，2013（3）.

[19]李 穎，李 強(qiáng).基于文化變遷的農(nóng)村與城市教師專業(yè)發(fā)展比較[J].遼寧工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012（6）.

[20]胡 緒.研習(xí)科學(xué)史：促進(jìn)科學(xué)教師的內(nèi)發(fā)式專業(yè)發(fā)展[J].基礎(chǔ)教育，2011（6）.

[21]唐松林，廖 銳.搭建城鄉(xiāng)交往平臺(tái) 促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展[J].教師教育研究，2015（2）.

[22]葛孝億.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)換——“地方性知識(shí)”的視角[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2012（3）.

[23]黃 白.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展：中國(guó)教師教育研究新動(dòng)向[J].教育理論與實(shí)踐，2008（1）.

[24]羅 林，涂 濤.生態(tài)學(xué)視角下的泛在學(xué)習(xí)[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2009（7）.