三種評(píng)改反饋模式在長(zhǎng)學(xué)制大學(xué)生英語(yǔ)寫作教學(xué)中的對(duì)比研究

（南京醫(yī)科大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 210029）

一、引言

Jette（2005）等人指出，對(duì)學(xué)生作文的評(píng)改和反饋是寫作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生對(duì)有益的評(píng)價(jià)能做出積極的反應(yīng)；而不當(dāng)?shù)姆答亜t會(huì)削弱學(xué)生寫作的積極性。教師有不同的評(píng)改反饋方法，有的側(cè)重于語(yǔ)法和詞匯，有的側(cè)重于內(nèi)容和布局謀篇；有的指出錯(cuò)誤而不糾正，有的找到錯(cuò)誤并代為改正；有的以贊揚(yáng)為主，有的以批評(píng)為主。

那么究竟什么樣的評(píng)改反饋模式適用于長(zhǎng)學(xué)制大學(xué)生的寫作教學(xué)呢？筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)學(xué)制學(xué)生在英語(yǔ)寫作方面與同年級(jí)的其他本科生相比，雖然在總體水平上有優(yōu)勢(shì)，但還是存在文章結(jié)構(gòu)、上下文銜接、內(nèi)容表達(dá)等方面的問(wèn)題。這些問(wèn)題原因不同，有的是由于語(yǔ)言基礎(chǔ)不扎實(shí)，有的是由于寫作技巧不熟練，或落筆時(shí)歉考慮所致。因此，教師在批改他們的作文時(shí)，要針對(duì)其特點(diǎn)采用有效的方法；對(duì)于出現(xiàn)的各類問(wèn)題，也應(yīng)區(qū)別對(duì)待。本文作者進(jìn)行了一系列調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，探索有效的長(zhǎng)學(xué)制大學(xué)生作文評(píng)改反饋模式。

二、研究方法

筆者對(duì)南京某省屬高校的三個(gè)二年級(jí)第二學(xué)期的長(zhǎng)學(xué)制班進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，每班30人。運(yùn)用了調(diào)查問(wèn)卷、訪談、成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析等方法。

實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后，對(duì)三個(gè)班學(xué)生各進(jìn)行了一次問(wèn)卷調(diào)查，主要涉及以下幾方面：（1）學(xué)生對(duì)教師的反饋需求；（2）學(xué)生對(duì)教師批改的態(tài)度；（3）學(xué)生在拿到改過(guò)的作文時(shí)的修改情況；（4）學(xué)生對(duì)文章優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知能力等。均匿名填寫。

學(xué)期初進(jìn)行前測(cè)，布置每個(gè)班寫一篇同樣題目及要求的作文，評(píng)分后對(duì)成績(jī)作比較分析。前測(cè)結(jié)果顯示，這三個(gè)班的作文成績(jī)無(wú)顯著性差異。之后三個(gè)班總共完成7次相同的寫作任務(wù)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，三個(gè)班接受了同一教師的教學(xué)，唯一不同的是，教師對(duì)三個(gè)班的作文使用三種不同的評(píng)改反饋模式。其后，對(duì)最后一次成績(jī)進(jìn)行后測(cè)。為保證評(píng)分的信度，前測(cè)與后測(cè)的作文由另一位多次參加四六級(jí)閱卷的有經(jīng)驗(yàn)教師按四六級(jí)標(biāo)準(zhǔn)再次打分，結(jié)果顯示兩位評(píng)分者的內(nèi)部信度達(dá)90%。以下是三種模式的介紹：

模式一（用于A班）：對(duì)習(xí)作中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，如主謂不一致、名詞單復(fù)數(shù)、冠詞、代詞等的錯(cuò)誤，采用直接糾正的方法。此外無(wú)其他方面的修改或評(píng)語(yǔ)。

模式二（用于B班）：（1）間接糾正習(xí)作中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，即僅用紅色下劃直線標(biāo)出，讓學(xué)生自己改正。（2）對(duì)作文中出現(xiàn)的內(nèi)容、語(yǔ)篇等層次的問(wèn)題，給出較詳細(xì)的評(píng)語(yǔ)和建議，這些問(wèn)題涉及詞不達(dá)意、偏離主題、句型單調(diào)、語(yǔ)篇不連貫等。（3）對(duì)作文中的亮點(diǎn)，如優(yōu)美的詞句、精彩的修辭等，用紅色曲線標(biāo)出，并加以贊揚(yáng)和鑒賞。（4）作文批改完畢，對(duì)文章總體作出評(píng)價(jià)，包括就優(yōu)點(diǎn)給予表?yè)P(yáng)、指出主要問(wèn)題、提出建議及鼓勵(lì)等。

模式三（用于C班）：同模式二中的（2）、（3）、（4），不作語(yǔ)法評(píng)改。

三、研究結(jié)論

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，三個(gè)班在仔細(xì)閱讀評(píng)閱后的作文及老師的評(píng)閱意見(jiàn)方面，態(tài)度較接近，大部分學(xué)生都關(guān)注教師對(duì)自己作文的批改結(jié)果。而在是否認(rèn)真修改、是否與同學(xué)交流討論及是否查閱有關(guān)資料這三個(gè)方面差異較大，A班和C班的比重均明顯少于B班。數(shù)據(jù)表明，三個(gè)班學(xué)生大都關(guān)心自己作文的優(yōu)劣及教師的批改結(jié)果，但A班傾向于被動(dòng)接受教師的修改方法，而缺乏主動(dòng)思考的積極性。訪談中，A班學(xué)生也表示：“老師都已改好，不用自己修改了”。而C班有學(xué)生在訪談中提出，教師未能就語(yǔ)法進(jìn)行指正，批改過(guò)于籠統(tǒng)。

進(jìn)一步的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，三個(gè)班學(xué)生對(duì)教師批改的態(tài)度相似，大部分既希望得到老師的肯定，又樂(lè)于接受老師對(duì)錯(cuò)誤的指正。訪談的結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，大部分學(xué)生都表示，老師的表?yè)P(yáng)可以幫助他們保持優(yōu)點(diǎn)，而批評(píng)可以成為他們進(jìn)取的動(dòng)力。這說(shuō)明，作文批改中肯定成績(jī)和指出缺點(diǎn)都是必要的。在對(duì)老師批改的滿意度方面，三個(gè)班大多數(shù)都表示非常滿意或滿意，A班和C班略低于B班。訪談中，A班學(xué)生對(duì)老師評(píng)閱認(rèn)真、盡職盡責(zé)表示了稱贊，僅有個(gè)別同學(xué)表示希望老師能加上一些具體的點(diǎn)評(píng)和建議。C班學(xué)生大都表示老師的點(diǎn)評(píng)中肯、準(zhǔn)確，部分同學(xué)提出老師應(yīng)指出具體錯(cuò)誤，特別是語(yǔ)法方面。

實(shí)驗(yàn)后的問(wèn)卷調(diào)查中提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：你認(rèn)為老師應(yīng)在哪些方面進(jìn)行批改？調(diào)查結(jié)果表明，A班和B班在詞匯方面比C班更需要教師的批改，分別高出16.7%和13.3%。在銜接連貫和切題方面，B班的批改需求明顯高于其他兩班，反映了B班對(duì)這兩方面更加重視。這也驗(yàn)證了Swain & Lapkin（1995）的觀點(diǎn)，即教師對(duì)學(xué)生寫作的相關(guān)的反饋會(huì)引起他們對(duì)作文中相關(guān)問(wèn)題的注意。

表一涉及問(wèn)卷調(diào)查中的另一個(gè)問(wèn)題：經(jīng)過(guò)本學(xué)期的寫作練習(xí)，你的作文在哪些方面有所進(jìn)步？C班在語(yǔ)法方面的進(jìn)步明顯低于A班和B班，分別相差了16.6%和20%，說(shuō)明對(duì)C班所使用的單一語(yǔ)篇批改方式影響了其語(yǔ)法水平的提高。A班在文章結(jié)構(gòu)方面的進(jìn)步明顯低于B班和C班，分別相差46.6%和33.3%，說(shuō)明對(duì)A班使用的單一語(yǔ)法批改方式影響了其謀篇布局能力的發(fā)展。

表二 各班前后測(cè)成績(jī)對(duì)比結(jié)果

通過(guò)對(duì)三個(gè)班的學(xué)生分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前后兩次的問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合前后測(cè)顯示的結(jié)果，筆者把三種模式對(duì)學(xué)生寫作水平的影響總結(jié)如下。

模式一：

（1）教師僅對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行批改，缺乏對(duì)組織結(jié)構(gòu)和思想觀點(diǎn)的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)移了對(duì)文章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇銜接等重要寫作要素的注意力。使學(xué)生僅重視寫作中的一個(gè)要素，即語(yǔ)言形式，而忽略了內(nèi)容才是文章精髓這一事實(shí)。

（2）直接糾錯(cuò)的批改方法使學(xué)生傾向于被動(dòng)接受教師的修改方法，而不再主動(dòng)思考問(wèn)題和解決問(wèn)題。

模式二：

（1）對(duì)于語(yǔ)法錯(cuò)誤采用間接糾錯(cuò)的方式，給學(xué)生提供了思考空間，主動(dòng)糾正錯(cuò)誤，從而留下較深刻的印象；

（2）兼顧語(yǔ)言形式及語(yǔ)篇組織兩方面的反饋，語(yǔ)言的表層要素及深層要素并重，使學(xué)生的寫作水平得到全面的發(fā)展；

（3）針對(duì)性較強(qiáng)的評(píng)語(yǔ)，有利于學(xué)生客觀地了解自己寫作的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，并確定今后的努力方向。

模式三：

（1）僅關(guān)注文章的宏觀結(jié)果及內(nèi)容，而忽視細(xì)節(jié)的語(yǔ)言正確性，批改過(guò)于籠統(tǒng)，使學(xué)生缺乏認(rèn)真修改、探討交流及查閱資料的積極性；

（2）單一的語(yǔ)篇批改方式，使學(xué)生忽視了打好語(yǔ)言基礎(chǔ)的必要性，影響其語(yǔ)法的正確性。

四、結(jié)語(yǔ)

（1）在兼顧語(yǔ)言形式的正確性、結(jié)構(gòu)的條理性、行文的流暢性及內(nèi)容的豐富性的同時(shí)，要對(duì)各個(gè)要素有所區(qū)別對(duì)待。對(duì)運(yùn)用模式二的班級(jí)的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生能改正老師指出的絕大多數(shù)語(yǔ)法錯(cuò)誤。Raimes（1983）認(rèn)為學(xué)生真正需要的是培養(yǎng)批判性閱讀并改進(jìn)自己作文的能力；學(xué)習(xí)準(zhǔn)確、通順、邏輯地表達(dá)自己的思想，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)并改正錯(cuò)誤的能力。James（1998）也認(rèn)為，對(duì)待錯(cuò)誤最理想的方法是學(xué)生自我糾錯(cuò)；自我糾錯(cuò)是最不會(huì)給學(xué)生造成威脅的糾錯(cuò)方式。因此，在評(píng)改中不需要直接糾正表層錯(cuò)誤。同時(shí)語(yǔ)法錯(cuò)誤仍普遍存在于長(zhǎng)學(xué)制大學(xué)生的習(xí)作中，仍須指出及提醒，由學(xué)生自主改正?？傊處煈?yīng)把重點(diǎn)放在語(yǔ)篇層面的評(píng)價(jià)，兼顧語(yǔ)言形式的正確性，遵循“主題謀篇為主，細(xì)節(jié)語(yǔ)法為輔”的原則。

（2）Semke（1984）指出，只有作文內(nèi)容被教師評(píng)價(jià)的學(xué)生，比僅語(yǔ)法被批改的學(xué)生，做得更好。然而本實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)果卻與之相反，僅評(píng)閱語(yǔ)篇層面的C班，與僅糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤的A班相比，后測(cè)成績(jī)略低，語(yǔ)言錯(cuò)誤也較嚴(yán)重。其原因有待進(jìn)一步研究。

（3）教師的反饋要做到意義明確易懂，避免學(xué)生產(chǎn)生理解上的困難或誤解。葉綠青（1999）指出，字?jǐn)?shù)在1－15字的評(píng)語(yǔ)，不可能把學(xué)生作文在語(yǔ)言或內(nèi)容方面的問(wèn)題或需改進(jìn)的地方說(shuō)清楚。它只能給一個(gè)抽象的、模糊的甚至隨意的概述。

（4）在布置作文時(shí)，有必要請(qǐng)學(xué)生在寫作紙張的一側(cè)留有適當(dāng)?shù)捻?yè)邊空白，以便于教師在須點(diǎn)評(píng)的文字旁書寫有針對(duì)性的旁注。作文的下方也應(yīng)有足夠的空白寫總結(jié)性的尾注。

（5）教師在書寫評(píng)語(yǔ)時(shí)，應(yīng)運(yùn)用情感策略，體現(xiàn)人文關(guān)懷。張省林（2005）認(rèn)為：“寫作既是認(rèn)知活動(dòng)，又是思維創(chuàng)造和社會(huì)交互活動(dòng)，更需要情感的介入?！睂W(xué)生的作文是他們智慧和努力的成果，教師在評(píng)語(yǔ)中所表現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度、情感等因素直接影響學(xué)生的寫作興趣和積極性。因此，教師在撰寫評(píng)語(yǔ)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮正移情的作用，激發(fā)他們的寫作熱情，進(jìn)而提高寫作水平。

（6）教師要善于發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步。李艷梅（2008）指出“要獲得所希望的行為，就必須在學(xué)生表現(xiàn)出這種行為時(shí)，及時(shí)地給予肯定、獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)，使之再度出現(xiàn)，也就是所謂的正強(qiáng)化。”一個(gè)生動(dòng)的用詞、一個(gè)不同尋常的句型、一段恰倒好處的引用，一個(gè)吸引眼球的開(kāi)頭、一段意義深刻總結(jié)，教師要抓住每一個(gè)表達(dá)賞識(shí)的機(jī)會(huì)，就會(huì)激發(fā)學(xué)生作文中越來(lái)越多的閃光點(diǎn)。

（7）郭翠紅、秦曉晴（2006）認(rèn)為，批評(píng)或非肯定的評(píng)語(yǔ)會(huì)打擊學(xué)習(xí)者的自信心，挫傷他們的寫作積極性。然而，本文調(diào)查顯示，客觀的指出錯(cuò)誤或問(wèn)題，提出修改建議，結(jié)合鼓勵(lì)和鞭策，能夠促進(jìn)長(zhǎng)學(xué)制學(xué)生的寫作水平，是學(xué)生所樂(lè)于接受的。

（8）教育要因材施教，寫評(píng)語(yǔ)同樣如此。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際寫作水平，考慮他們的個(gè)體差異和個(gè)性特點(diǎn)，實(shí)行因人而異的寫作反饋方式。而公式化的評(píng)語(yǔ)會(huì)使學(xué)生感到不受重視，從而抑制他們的創(chuàng)作興趣。

總之，教師要運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)改機(jī)制，激發(fā)學(xué)生的寫作潛能，幫助學(xué)生從被動(dòng)、機(jī)械的應(yīng)試式的寫作轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性鮮明、創(chuàng)新性強(qiáng)的創(chuàng)作。