摘 要：我國(guó)義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革已十年有余，在這個(gè)過程中取得了非常多的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，但也存在一些問題。只有對(duì)這些問題中深層的原因進(jìn)行系統(tǒng)分析，才能有針對(duì)性地采取對(duì)策。目前，我國(guó)義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革存在問題的原因主要有：對(duì)課程目標(biāo)理解不到位、課程實(shí)施過程中城鄉(xiāng)差異大和課程評(píng)價(jià)問題等幾個(gè)方面。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；語(yǔ)文課程；改革；問題；原因

我國(guó)義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革已十年有余，在這個(gè)過程中取得了非常多的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，但也存在一些問題。只有對(duì)這些問題中深層的原因進(jìn)行系統(tǒng)分析，才能有針對(duì)性地采取對(duì)策。分析是為了尋找病因，只有弄清問題產(chǎn)生的原因，才能“對(duì)癥下藥”，推進(jìn)義務(wù)教育語(yǔ)文課改的深遠(yuǎn)發(fā)展。我國(guó)義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革存在問題的原因概括起來主要包括以下幾個(gè)方面：

一、對(duì)課程目標(biāo)理解不到位的歸因

一線教育者對(duì)課程目標(biāo)中具體指標(biāo)的理解不到位的原因如下：一是教師理解能力有限，確實(shí)讀不懂其意思；二是教師明明理解了其意思，但是在“高考指揮棒”的影響下，不得不“重?cái)?shù)據(jù)，重指標(biāo)”，在執(zhí)行時(shí)有意偏移目標(biāo)；三是教師理解了其意思，也不過分關(guān)注“數(shù)據(jù)”“指標(biāo)”，但因個(gè)人業(yè)務(wù)水平限制，在執(zhí)行時(shí)無意之中偏移了目標(biāo)。作為一名語(yǔ)文教師，文本理解能力不至于太差，第一種情況并不多見。下面著重討論后面兩種原因：

1.素質(zhì)教育與應(yīng)試教育目標(biāo)的矛盾

素質(zhì)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、能力，健全人的個(gè)性；應(yīng)試教育是用分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生，以升學(xué)為最終目的。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育有著不同的目標(biāo)。這二者的矛盾集中表現(xiàn)在：“只要學(xué)生考試成績(jī)上不去，就難以考上大學(xué)”。素質(zhì)與應(yīng)試的矛盾在義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革中也得以體現(xiàn)，義務(wù)教育語(yǔ)文課程在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字情感、語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣以及語(yǔ)言文字思維等方面更具價(jià)值，但是這些方面是很難量化統(tǒng)計(jì)的。而在語(yǔ)文考試考核中，又“以語(yǔ)文知識(shí)的考查為主”。[1]這樣在素質(zhì)與應(yīng)試兩者面前，就很難達(dá)到預(yù)期的情感、習(xí)慣以及思維等方面的提升。雖然提出了素質(zhì)教育的理念，但相關(guān)的體制性障礙以及深層次社會(huì)影響因素以及歷史做法并沒有得到根除。“追求升學(xué)仍是主要的教育教學(xué)價(jià)值導(dǎo)向。”[2]所以，即使一線教育者理解了語(yǔ)文課標(biāo)的內(nèi)容，在升學(xué)的影響下，也不得不“重?cái)?shù)據(jù)，重指標(biāo)”，在執(zhí)行時(shí)有意目標(biāo)轉(zhuǎn)移。

2.語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)水平有限，對(duì)重點(diǎn)把握不準(zhǔn)

除了以上原因，語(yǔ)文教師個(gè)人業(yè)務(wù)水平也一定程度上影響了對(duì)新課改語(yǔ)文課程目標(biāo)的貫徹，有的教師無意加大了教學(xué)內(nèi)容的難度，例如一些教師把語(yǔ)文課上成了品德課或文學(xué)課。有的老師職業(yè)態(tài)度相當(dāng)端正，為了一篇課文，廣泛搜集相關(guān)背景資料，花很長(zhǎng)時(shí)間備一篇文章。當(dāng)然，他們認(rèn)真鉆研、備課的態(tài)度值得肯定。但是，中小學(xué)語(yǔ)文的主要任務(wù)是識(shí)字、寫字、閱讀、作文，加強(qiáng)識(shí)字、寫字、用詞、造句等基本能力訓(xùn)練，然而有的老師卻從文章的“主旨思想”“作者生平”“時(shí)代背景”“寫作方法”“段落”分析，如果是小說，還要加上“故事情節(jié)”“人物性格”等逐一分析。有位教師“教授‘白天黑夜四個(gè)字竟然耗費(fèi)三個(gè)課時(shí)”。[3]按照以上教法，本來簡(jiǎn)單的東西也變得復(fù)雜，有的教師舍本逐末，好高騖遠(yuǎn)，沒有抓住重點(diǎn)，就算教學(xué)態(tài)度再好，那也是事倍功半，老師學(xué)生一起折騰。

二、對(duì)課程實(shí)施過程中城鄉(xiāng)差異大的歸因

城鄉(xiāng)差異是我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展的歷史遺留問題，在教育領(lǐng)域亦有反映。在新課程實(shí)施過程中，師資力量和教學(xué)資源差異較大。理想的模式是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，但是由于教師綜合多方面因素，主觀選擇傾向于城市，以及教育投入分配不均等原因，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展失衡。

1.師資力量差異大的原因

鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量比不上城市學(xué)校，主要表現(xiàn)為數(shù)量上不足和質(zhì)量上不優(yōu)兩種情況。為什么絕大部分（好）老師選擇去城市，而不愿意去農(nóng)村？肯定也有他們的理由。仔細(xì)分析，不外乎以下三個(gè)原因：

一是教師待遇相差懸殊，教師不愿去農(nóng)村教書。待遇指的是個(gè)體受到的報(bào)酬或招待，或者是說個(gè)體所獲取的生活條件。教師待遇是教師教書的“最重要物質(zhì)基礎(chǔ)”。[4]

二是個(gè)人發(fā)展空間制約教師去農(nóng)村教書。教師不愿下鄉(xiāng)，也不僅僅是經(jīng)濟(jì)上的考慮。某鄉(xiāng)鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)說：“在現(xiàn)有教書條件下，如果每個(gè)月多給教師一千元，很多老師也不愿意到鄉(xiāng)鎮(zhèn)教書?！边@主要是因?yàn)槌青l(xiāng)發(fā)展水平相差太大，個(gè)人發(fā)展空間和平臺(tái)都比較窄小。

三是傳統(tǒng)觀念阻礙教師去農(nóng)村教書。在傳統(tǒng)觀念中，城市代表“先進(jìn)”，農(nóng)村代表“落后”，所以“農(nóng)村人”以走出農(nóng)村為理想，“城市人”則以生長(zhǎng)在城市為驕傲。

2.教學(xué)資源相差懸殊的原因

義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革中，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源不足，特別是先進(jìn)的教學(xué)資源缺乏。究其原因，教育投入不足是直接原因。

教育投入不足，導(dǎo)致教育不公平。我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展一直都面臨著政府財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入不足的困境。盡管現(xiàn)階段我國(guó)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育經(jīng)費(fèi)逐年投入有所增加，但是“總體投入仍呈現(xiàn)不足”。[5]這是導(dǎo)致義務(wù)教育發(fā)展失衡的“直接原因”。[6]

三、課程實(shí)施過程中教師修養(yǎng)與素養(yǎng)不足的歸因

教師個(gè)人的修養(yǎng)和素養(yǎng)直接影響課程實(shí)施的程度和效果。現(xiàn)實(shí)中，教師修養(yǎng)和素養(yǎng)不足，既有學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)的原因，也有個(gè)人原因。一方面，語(yǔ)文課改實(shí)施后，學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)對(duì)語(yǔ)文教師的引導(dǎo)和溝通交流不足，缺乏培養(yǎng)。另一方面，語(yǔ)文教師自身在職前、職后沒有充分的知識(shí)儲(chǔ)備，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一。語(yǔ)文新課標(biāo)出來以后，教師自身在觀念和行為上也沒有跟進(jìn)。

1.教育行政部門與教師的引導(dǎo)、溝通交流不足

教師在語(yǔ)文新課改中教學(xué)觀念難扭轉(zhuǎn)，教學(xué)方式難轉(zhuǎn)變，面對(duì)新問題，教學(xué)信心缺乏，這與教師個(gè)人素質(zhì)和修養(yǎng)有關(guān)，適應(yīng)新事物、挑戰(zhàn)新事物的能力缺乏。但是，主要還是因?yàn)橛械慕逃芾碚叩南嚓P(guān)教育管理理念缺乏與時(shí)俱進(jìn)的更新，這些管理者“只懂得用應(yīng)試教育的思想硬性管理”。[8]

2.教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，不適應(yīng)新課改的要求

語(yǔ)文是多種知識(shí)的綜合滲透，語(yǔ)文教師需要有廣博的知識(shí)，不然難以駕馭好語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué)。孟慶林認(rèn)為：“語(yǔ)文教師應(yīng)成為了解各學(xué)科知識(shí)的雜家?！盵9]劉揚(yáng)娥指出，一篇課文如果只在“小語(yǔ)文”的范疇內(nèi)學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它同時(shí)還會(huì)涉及學(xué)生對(duì)人文、藝術(shù)、科學(xué)的初步探索與感知[10]。博、大、精、深應(yīng)是當(dāng)今時(shí)代對(duì)語(yǔ)文教師提出的新的素質(zhì)要求[11]。

3.教師未對(duì)學(xué)生求知需求合理把握

以人為本是素質(zhì)教育的核心立場(chǎng)，義務(wù)教育語(yǔ)文課改應(yīng)以合理尊重學(xué)生的求知需求為前提。新課改要求語(yǔ)文教學(xué)在內(nèi)容表達(dá)上豐富多彩；在教學(xué)方式上自由靈活，根據(jù)需要適時(shí)適當(dāng)調(diào)整方式方法。換言之，尊重學(xué)生求知需求，讓學(xué)生成為課堂的主體是新課改的目標(biāo)之一。

四、對(duì)課程評(píng)價(jià)問題的歸因

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確規(guī)定了課程評(píng)價(jià)的應(yīng)然路徑，例如“定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合”“重視定性評(píng)價(jià)”等。然而，在語(yǔ)文課改的過程中并未按照上述路徑進(jìn)行。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是由于語(yǔ)文課程本身的特殊性以及一些外部因素導(dǎo)致的。

1.只看成績(jī)的原因

有的教學(xué)被“分?jǐn)?shù)綁架”，即使實(shí)施了素質(zhì)教育，這種狀況并沒有太大好轉(zhuǎn)。因?yàn)榱x務(wù)教育階段小升初、初升高兩大統(tǒng)考使得學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生不得不看重成績(jī)。

一是升學(xué)壓力。素質(zhì)教育走了這么多年，可是升學(xué)率這座大山并沒有從老師、學(xué)生的心中移走。普通教育與職業(yè)教育分流，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可度還比較低，所以，初中比拼的仍然是上重點(diǎn)高中的升學(xué)率，高中比拼的仍然是考入大學(xué)，甚至是重點(diǎn)大學(xué)的升學(xué)率，成績(jī)決定去留，成績(jī)決定高低。所以，即使教師、學(xué)生、家長(zhǎng)認(rèn)可素質(zhì)教育，但是只要有升學(xué)的壓力，老師和學(xué)生就不得不遵循以前的教學(xué)習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，所有的教學(xué)和學(xué)習(xí)都落到考試這個(gè)重點(diǎn)上。

二是家長(zhǎng)期望。有些家長(zhǎng)對(duì)孩子分?jǐn)?shù)的看重不亞于老師，特別是對(duì)于獨(dú)生家庭，全家人把希望皆寄托在唯一的孩子身上，沒有半點(diǎn)馬虎，更不敢冒險(xiǎn)讓自己的孩子去作素質(zhì)教育的試驗(yàn)品。實(shí)際上，“家長(zhǎng)們更在意孩子的分?jǐn)?shù)”。[12]家長(zhǎng)拿著孩子的成績(jī)單，第一個(gè)念頭不是看孩子是否進(jìn)步或是進(jìn)步了多少，而是更加關(guān)注孩子單次考試的具體分?jǐn)?shù)。

三是學(xué)校政績(jī)。學(xué)校管理者是學(xué)校的主導(dǎo)力量，他們的決策將對(duì)學(xué)校的發(fā)展方向以及教學(xué)特色產(chǎn)生重大影響。然而，在應(yīng)試教育的環(huán)境下，諸多學(xué)校管理者不得不重視學(xué)生成績(jī)，有的甚至把學(xué)生成績(jī)的提升當(dāng)作“學(xué)校唯一的實(shí)在工作”，[13]對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升過度關(guān)切，而把成績(jī)之外的學(xué)生多方面素質(zhì)的提升情況當(dāng)作虛無。

2.評(píng)價(jià)單一的原因

評(píng)價(jià)單一，既指評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，即只注重語(yǔ)文知識(shí)的評(píng)價(jià)，而忽視語(yǔ)文聽、說、讀等能力和素養(yǎng)的評(píng)價(jià)；也指評(píng)價(jià)方式單一，即只注重定量的方式，而忽視定性的方式。為什么會(huì)導(dǎo)致這樣的問題，下面將詳細(xì)分析：

一是評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。一方面，語(yǔ)文課程本身的特性決定了評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。語(yǔ)文課程重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和體會(huì)語(yǔ)言文字的人文性和基礎(chǔ)性，培養(yǎng)語(yǔ)言發(fā)展思維以及掌握語(yǔ)言的基本方法?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定了語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的具體內(nèi)涵。這包括總目標(biāo)以及相關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容。以閱讀評(píng)價(jià)為例，除了總體評(píng)價(jià)之外，還細(xì)分為誦讀的評(píng)價(jià)、默讀的評(píng)價(jià)、精讀的評(píng)價(jià)、略讀的評(píng)價(jià)，以及有關(guān)文學(xué)作品閱讀的評(píng)價(jià)等，類目繁多。此外，總體評(píng)價(jià)的語(yǔ)言表述，例如“感受”“體驗(yàn)”“理解”“興趣”“價(jià)值取向”“習(xí)慣”的評(píng)價(jià)都比較抽象。對(duì)一個(gè)人情感、態(tài)度、價(jià)值觀等深層次的品質(zhì)發(fā)展如何評(píng)價(jià)，是一個(gè)國(guó)際性的難題，到如今都沒有一個(gè)合理可行的方法。[14]所以，語(yǔ)文課程本身的復(fù)雜性使得人們選擇用“一紙?jiān)嚲怼笔∪ニ新闊?。另一方面，定性評(píng)價(jià)本身具有復(fù)雜性。依據(jù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身的“重情感體驗(yàn)”和“重感悟”的特點(diǎn)，應(yīng)該加強(qiáng)定性評(píng)價(jià)”[15]。在語(yǔ)文課改中，在過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)中采用了多種定性評(píng)價(jià)的方法，例如各種記錄卡片、手冊(cè)、學(xué)習(xí)日記和成長(zhǎng)袋。以卡片為例，包括寫字卡、閱讀卡、背誦卡、課外閱讀卡、寫作卡、作業(yè)卡、口語(yǔ)卡等，為了實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)主體多元化”，每張卡片上又分為多個(gè)欄目，包括自評(píng)、互評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)、老師評(píng)等。每個(gè)主體評(píng)價(jià)自然要分為多個(gè)等級(jí)，如非常滿意、滿意、基本滿意、不滿意等。每張卡片讓人看了眼花繚亂。最后，老師還要把這些卡片統(tǒng)計(jì)出來，按一定比例算進(jìn)期末成績(jī)。又以等級(jí)制為例，等級(jí)制是呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)呈現(xiàn)的方式之一。有人認(rèn)為：在當(dāng)前的環(huán)境下，“分?jǐn)?shù)制”更加公平與合理，而“等級(jí)制”則將簡(jiǎn)單的問題變得更加復(fù)雜，這樣將導(dǎo)致語(yǔ)文課程改革的復(fù)雜化與混亂化；很多家長(zhǎng)抱怨：如果將孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)恳浴暗燃?jí)+星數(shù)”的方式呈現(xiàn)，將增加很多教育工作者的工作量，把本來可以較為直接地體現(xiàn)考生學(xué)習(xí)情況的考分排序“搞得更加混亂了”。可見，語(yǔ)文本身的特殊性和定性評(píng)價(jià)的復(fù)雜性使大家更愿意選擇分?jǐn)?shù)這種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)方式。

二是定性評(píng)價(jià)影響評(píng)價(jià)公平。俞敏洪在談到高考改革的問題上，認(rèn)為在中國(guó)的人情社會(huì)和行政化社會(huì)中，孩子們的未來，應(yīng)該是“靠分?jǐn)?shù)說話較靠譜”[16]。既然中國(guó)是人情社會(huì)和行政化社會(huì)，那么基礎(chǔ)教育中也難免受這些因素的影響。在質(zhì)性評(píng)價(jià)中，老師們的愛好不一樣、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，這樣老師對(duì)某些孩子就會(huì)多關(guān)照一些，多加些分，甚至為了在小升初、初升高中占優(yōu)勢(shì)，老師們可能會(huì)人為拉高與兄弟學(xué)校的成績(jī)，給自己學(xué)校的學(xué)生多加分。那么這樣的話，無論是對(duì)學(xué)校內(nèi)部的學(xué)生，還是學(xué)校與學(xué)校之間都會(huì)影響公平。所以，從公平的角度看，相對(duì)而言，分?jǐn)?shù)是一種比較公平的考核方式。

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作者簡(jiǎn)介：肖慧，女，1977年4月生，湖南長(zhǎng)沙人，中學(xué)高級(jí)，教育學(xué)碩士，中南大學(xué)第二附屬小學(xué)校長(zhǎng)。研究方向：教育學(xué)原理。