摘 要 核心素養(yǎng)源自國際組織關(guān)于21世紀(jì)全球化浪潮和知識經(jīng)濟(jì)對人力資本要求的政策研究，本屬職業(yè)教育范疇概念。核心素養(yǎng)概念在本土化演進(jìn)過程中形成中國范式與政策指向，結(jié)構(gòu)上由必備品格和關(guān)鍵能力組成，政策指向教育本質(zhì)屬性的回歸。職業(yè)教育視角下的核心素養(yǎng)本質(zhì)具有層次性，在育人目標(biāo)層面指向由培養(yǎng)“合格的職業(yè)人”向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的轉(zhuǎn)變，在教育理念層面指向由“制器”理念向“育人”理念的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育培育核心素養(yǎng)具有先天優(yōu)勢，需要在兩個維度上著力：一是通過進(jìn)一步優(yōu)化能力本位課程體系而構(gòu)建素養(yǎng)本位課程體系；二是構(gòu)建包括能力教育和品格教育的素養(yǎng)教育框架，在能力教育的基礎(chǔ)上強(qiáng)化品格教育的功能。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng)；職業(yè)教育；本質(zhì)；培育；素養(yǎng)教育

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）13-0020-08

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的正式發(fā)布，為基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革提供了綱領(lǐng)性依據(jù)。近期，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行的以培育學(xué)科核心素養(yǎng)為重點(diǎn)的教育教學(xué)改革活動開展得如火如荼，但職業(yè)教育界對于核心素養(yǎng)培育的研究卻略顯冷清。而事實(shí)上，核心素養(yǎng)最初是從經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展角度提出的人才能力要求，指向每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合，更適用于與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系極為密切的職業(yè)教育[1]?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育教學(xué)改革，職業(yè)教育具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，比基礎(chǔ)教育更容易取得突破性進(jìn)展。但很多職業(yè)教育工作者對于核心素養(yǎng)概念的認(rèn)識和理解并不相同，濫用、泛用該詞的現(xiàn)象比比皆是，隨意性很強(qiáng)，亂象迭出[2]。這嚴(yán)重地影響了職業(yè)教育培育核心素養(yǎng)工作的順利進(jìn)行。為此，細(xì)致梳理核心素養(yǎng)概念的源流及其本土化過程中的演進(jìn)軌跡，認(rèn)真厘清核心素養(yǎng)在職業(yè)教育發(fā)展背景下所蘊(yùn)含的本質(zhì)屬性，科學(xué)規(guī)劃職業(yè)教育培育核心素養(yǎng)的具體路徑是當(dāng)前加快職業(yè)教育教學(xué)改革必須要研究的課題。

一、核心素養(yǎng)的概念：中國范式與政策指向

通過對概念源流的梳理發(fā)現(xiàn)，起源于職業(yè)教育、擴(kuò)充至高等教育、盛行于基礎(chǔ)教育，由歐美借臺灣再輾轉(zhuǎn)至大陸研究話語圈的核心素養(yǎng)，其意涵不斷地豐富、擴(kuò)充[3]。核心素養(yǎng)是教育目標(biāo)的下位概念，受到政治經(jīng)濟(jì)制度和社會文化發(fā)展水平的影響，在不同國家和地區(qū)中具有特定的本土表達(dá)和明確的政策指向。

（一）什么是核心素養(yǎng)

“什么是核心素養(yǎng)”的定義形式在邏輯學(xué)中叫做指示定義，指示定義通過指認(rèn)概念所反映的事物使人感性地把握概念，注重直觀性與整體性[4]。素養(yǎng)不是一個教育概念，是哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域一直在用的術(shù)語，沒有獨(dú)立的概念框架，之所以能成為教育概念而且是一些國家或國際組織教育政策的高頻詞，是因?yàn)槊绹?0世紀(jì)60年代教育改革時最早使用過[5]。而后來經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， OECD）引發(fā)的一股襲卷全球的“學(xué)科素養(yǎng)測評”（Program for International Student Assessment， PISA）及國家排名浪潮使得核心素養(yǎng)超越了教育的概念，而成為全社會特別是政治的概念，派生出社會進(jìn)步、綜合國力、政治籌碼的效應(yīng)[6]。

由于各個國家和地區(qū)的歷史文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平不同，對什么是核心素養(yǎng)的定義也各不相同。綜合各個國際組織及有關(guān)國家和地區(qū)對核心素養(yǎng)的界定，依據(jù)我國的歷史文化傳統(tǒng)及社會現(xiàn)實(shí)需求，結(jié)合當(dāng)前教育改革的實(shí)際，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組”認(rèn)為，核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與必備品格。

（二）中國范式：關(guān)鍵能力和必備品格

當(dāng)今社會已進(jìn)入全球化時代，對于核心素養(yǎng)概念的把握，既要尋根溯源深刻理解國際表述的原本意涵，更要結(jié)合本國歷史文化傳統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展現(xiàn)狀探討充分滿足本土性要求的中國表達(dá)。

1.核心素養(yǎng)的國際表述：從“Key Competencies/Key Competences”到“Core Literacies”

不同的國際組織、國家和地區(qū)對于核心素養(yǎng)的表述不同，使用的英文單詞也不盡相同，學(xué)術(shù)界比較認(rèn)同的是經(jīng)合組織和歐盟的“Key Competencies/Key Competences”。對“Key Competencies/Key Competences”的中文翻譯經(jīng)歷了從關(guān)鍵能力到核心素養(yǎng)兩個時期。2007年，浙江大學(xué)教育學(xué)院的滕梅芳和盛群力將“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations（DeSeCo）”翻譯為“能力的界定與遴選：理論框架與概念基礎(chǔ)”[7]。作者將“Competencies”翻譯為“能力”是因?yàn)槟芰逃?dāng)時在教育界頗為流行，并且關(guān)鍵能力概念在職教界也風(fēng)靡一時，因此將“Key Competencies”翻譯為“關(guān)鍵能力”無論是從文字表面還是詞意內(nèi)涵都順理成章。2013年以后，“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations ”則被翻譯為“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”，提出了核心素養(yǎng)的概念[8]。具體而言，在正式文件中經(jīng)合組織多用“Key Competencies”而歐盟多用“Key Competences”，“Key Competencies”和“Key Competences”都被翻譯為核心素養(yǎng)。

“Core Literacies”應(yīng)是中國核心素養(yǎng)最為妥當(dāng)?shù)膰H表述。由于“Competencies/Competences”長期以來是人力資源領(lǐng)域內(nèi)勝任力的概念和職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)職業(yè)能力的概念，將Competencies/Competences作為教育領(lǐng)域內(nèi)素養(yǎng)概念使用曾經(jīng)受到國際學(xué)術(shù)界的大量批評。因此，將“Key Competencies/Key Competences”作為中國核心素養(yǎng)的英文翻譯具有先天不足的缺陷。另外，對基礎(chǔ)教育而言，核心素養(yǎng)用“Key Competencies/Key Competences”在國際上表述似乎并不存在什么問題，但由于我國職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)者在此之前長期使用“Key Competencies/Key Competences”作為“關(guān)鍵能力”與國際職教界對話，如果再將“Key Competencies/Key Competences”作為“核心素養(yǎng)”使用，不僅會給在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革帶來混亂，而且會給向國際職業(yè)教育界宣介“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”帶來麻煩，因?yàn)橹袊诵乃仞B(yǎng)由關(guān)鍵能力和必備品格組成。在可以翻譯為素養(yǎng)的“Competency”，“Literacy”，“Ability”，“Skill”，“Capability”等單詞中，“Literacy”曾經(jīng)常被翻譯為素質(zhì)教育中的“素質(zhì)”，因此，若將素養(yǎng)翻譯為“Literacies”則可以說明素養(yǎng)與素質(zhì)的承繼關(guān)系，迎合核心素養(yǎng)教育教學(xué)改革是素質(zhì)教育延續(xù)的主流觀點(diǎn)。借鑒“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課程組”主持人林崇德將核心素養(yǎng)翻譯為“Core Competencies and Values”的格式，用“Literacies”代替“Competencies and Values”，即使用“Core Literacies”來作為核心素養(yǎng)國際表述應(yīng)該更為妥當(dāng)。

2.核心素養(yǎng)的中國范式：關(guān)鍵能力和必備品格

目前，國際上對核心素養(yǎng)研究影響較大的主要有三種模式：一是OECD提出的“核心素養(yǎng)框架”，二是歐盟構(gòu)建的“核心素養(yǎng)指標(biāo)”，三是以美國、日本和新加坡等國為代表的“21世紀(jì)技能框架”[9]。盡管關(guān)于核心素養(yǎng)的概念表述、結(jié)構(gòu)功能、選擇標(biāo)準(zhǔn)等方面各不相同，但這些研究表達(dá)出對僵化的人才培養(yǎng)模式滯后于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展速度的不滿情緒卻是相同的，同時也反映出很多國家和地區(qū)迫切要求加大教育改革力度的強(qiáng)烈愿望。

通過對這些國際組織、國家和地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)方案的研究發(fā)現(xiàn)，雖然核心素養(yǎng)是人類社會應(yīng)對新世紀(jì)挑戰(zhàn)的共同結(jié)晶，在世界范圍內(nèi)具有共通性，但不同性質(zhì)的國際組織及不同國家和地區(qū)在確定具體的核心素養(yǎng)內(nèi)容及其體系方面卻呈現(xiàn)出鮮明的民族地域特色和歷史傳統(tǒng)特點(diǎn)，與其自身所處環(huán)境的社會框架和文化脈絡(luò)密切相關(guān)，更具有針對性和靶向性。

考慮到社會文化歷史背景、教育改革發(fā)展的特殊性，中國核心素養(yǎng)應(yīng)該具有自己特定的結(jié)構(gòu)范式。在充分汲取中華傳統(tǒng)文化的精華、借鑒改革開放40年來經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、吸收多年來教育教學(xué)改革優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上，中國核心素養(yǎng)在結(jié)構(gòu)上由能夠適應(yīng)個體終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力組成。

（三）政策指向：教育本質(zhì)屬性的回歸

對于專業(yè)概念的認(rèn)知總會有各種各樣的視角，但對于政策概念的闡釋則一定要準(zhǔn)確把握其政策指向。作為一個舶來的政策概念，核心素養(yǎng)指向的是教育本質(zhì)屬性的回歸。

1.核心素養(yǎng)是一個舶來的政策概念

核心素養(yǎng)源自國際組織的政策研究。核心素養(yǎng)概念最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)署（Swiss Federal Statistical Office， SFSO）1997年12月啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目中。歐盟一個研究小組2002年發(fā)布的報(bào)告《知識經(jīng)濟(jì)時代的核心素養(yǎng)》也使用了該詞[10]。2004年，聯(lián)合國教育、科學(xué)及文化組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization， UNESCO）將與經(jīng)合組織DeSeCo項(xiàng)目共同合作研究的結(jié)果出版了《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來自一些國際和國家的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)》一書，體現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織對DeSeCo項(xiàng)目成果的貢獻(xiàn)[11]。這些國際組織研究核心素養(yǎng)的目的都是試圖從更加廣泛和客觀的宏觀視角來探討人類面對21世紀(jì)全球化和知識經(jīng)濟(jì)帶來的各種挑戰(zhàn)所應(yīng)采取的對策，從而為各國和地區(qū)制定促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的政策提供重要參考意見。

核心素養(yǎng)概念論證不嚴(yán)謹(jǐn)，僅具指導(dǎo)作用。經(jīng)合組織DeSeCo項(xiàng)目由社會學(xué)家、評價專家、哲學(xué)家、人類學(xué)家、心理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、歷史學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、教育學(xué)家以及決策者、政策分析師、貿(mào)易聯(lián)盟、雇主、全國性和國際性組織代表共21人組成，于1999、2001、2003、2005年分別出版了關(guān)于核心素養(yǎng)的相關(guān)研究報(bào)告[12]。經(jīng)合組織參與DeSeCo項(xiàng)目組的人員涵蓋經(jīng)濟(jì)社會各個領(lǐng)域的方方面面，教育學(xué)家只占其中很小的一部分。盡管經(jīng)合組織和歐盟的教育學(xué)家對教育實(shí)踐有深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準(zhǔn)確的方向判斷，但遺憾的是兩家都缺少應(yīng)有的科學(xué)方法和情懷，都是樸素地在表層上進(jìn)行演繹，不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性[13]。

我國核心素養(yǎng)的概念來自政府的文件和課題。由北京師范大學(xué)教授林崇德領(lǐng)銜的2013年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題委托項(xiàng)目“我國基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型研究”開啟了我國對核心素養(yǎng)規(guī)范研究的序幕。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，以政府文件的形式強(qiáng)調(diào)“將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。林崇德教授的課題組通過對經(jīng)合組織、聯(lián)合國教科文組織、歐盟3個國際組織，美國、英國、日本、新加坡等國家以及中國臺灣地區(qū)、香港特別行政區(qū)等2個地區(qū)界定、遴選以及落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的過程與成果進(jìn)行梳理和分析后認(rèn)為，堅(jiān)持個人發(fā)展、社會發(fā)展與國家發(fā)展相統(tǒng)一的價值取向是建構(gòu)核心素養(yǎng)體系的根本價值取向，要通過核心素養(yǎng)指標(biāo)來協(xié)調(diào)統(tǒng)一教育培養(yǎng)目標(biāo)與國家及社會發(fā)展的人才需求，要以實(shí)踐需要為本體現(xiàn)核心素養(yǎng)的綜合性特質(zhì)，界定核心素養(yǎng)指標(biāo)內(nèi)涵要以行為結(jié)果描述式為主[14]。

2.政策指向：從社會需求到教育本質(zhì)的回歸

滿足社會需求是提出核心素養(yǎng)概念的最初目的。20世紀(jì)末，信息化浪潮席卷世界，經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展迅猛，知識經(jīng)濟(jì)初露端倪，社會發(fā)展進(jìn)入快速轉(zhuǎn)型時期，人類社會的可持續(xù)發(fā)展面臨著前所未有的困難。經(jīng)合組織發(fā)起研究核心素養(yǎng)的初衷是為了應(yīng)對21世紀(jì)的各種挑戰(zhàn)，從而促使各成員國調(diào)整相關(guān)政策以滿足經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的需求。作為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的國際組織，經(jīng)合組織歷來看重的是怎樣才能更好地開發(fā)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起到積極促進(jìn)作用的人力資源。經(jīng)合組織高度重視核心素養(yǎng)研究的目的，就是通過強(qiáng)調(diào)培育核心素養(yǎng)在培養(yǎng)更多高素質(zhì)適應(yīng)性強(qiáng)的勞動力、提高人力資本價值等方面具有的積極作用，使得各成員國加快教育改革以培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的勞動者，進(jìn)而提高整個社會的勞動生產(chǎn)率和產(chǎn)品的市場競爭力，從而促進(jìn)成員國的經(jīng)濟(jì)快速健康發(fā)展。研究伊始，經(jīng)合組織選擇核心素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)在新的經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境中勞動力市場對工作崗位的要求，選擇的素養(yǎng)是人人工作所必需，具有較強(qiáng)的多種崗位適應(yīng)性，能夠很好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整。

教育本質(zhì)屬性回歸是核心素養(yǎng)概念的政策指向。經(jīng)合組織、歐盟和聯(lián)合國教科文組織一直以來都十分關(guān)注人力資源對于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要意義，非常看重高素質(zhì)勞動力對推動產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的促進(jìn)作用，經(jīng)常組織大批專家開展人力資本促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相關(guān)研究，并發(fā)布研究報(bào)告指導(dǎo)有關(guān)國家和地區(qū)教育政策的制定。以往的教育常常將滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要作為人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，極為重視經(jīng)濟(jì)人所應(yīng)具有能力的培養(yǎng)，這些能力雖能暫時滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，但對于社會和個人的長遠(yuǎn)發(fā)展卻埋下了隱患。關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，使人們逐漸認(rèn)識到了長期把教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于勞動力的局限性，以及片面強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)屬性給經(jīng)濟(jì)社會的可持續(xù)發(fā)展和公民個人的全面發(fā)展帶來的嚴(yán)重后果。核心素養(yǎng)概念超越了關(guān)鍵能力概念對人才培養(yǎng)目標(biāo)的局限，從更為廣闊的社會視角界定了未來人所應(yīng)具備的各項(xiàng)素養(yǎng)，從而更加深入而全面地回應(yīng)了21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會全球化和知識經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展帶來的各種挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)概念的提出在教育哲學(xué)層面體現(xiàn)出教育工具性的弱化而指向了教育本體性的回歸，在政策層面指向的是關(guān)注人本身的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，回歸教育以培養(yǎng)人為目的的本質(zhì)屬性。

二、核心素養(yǎng)的本質(zhì)：從育人目標(biāo)到教育理念

核心素養(yǎng)的本質(zhì)是對“核心素養(yǎng)是什么”問題的回答。從形式和內(nèi)容上看，核心素養(yǎng)的本質(zhì)是對育人目標(biāo)的具體描述，而從更深層次上看，核心素養(yǎng)的本質(zhì)是對以人為本教育理念的詳細(xì)闡釋。從育人目標(biāo)到教育理念不僅顯示出概念涵義上的遞進(jìn)，更能充分體現(xiàn)出核心素養(yǎng)本質(zhì)的層次性和復(fù)雜性。

（一）核心素養(yǎng)是什么

“核心素養(yǎng)是什么”的定義形式在邏輯學(xué)中叫做本質(zhì)定義，是在對概念做出深刻的理性沉思后力圖揭示概念所反映的事物的內(nèi)在規(guī)定性的定義[15]?！昂诵乃仞B(yǎng)是什么”問題是對概念本體的追問，有多層涵義，在不同層面有多種回答。

1.核心素養(yǎng)是育人目標(biāo)

從形式和內(nèi)容上看，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵指向了經(jīng)濟(jì)社會對人才規(guī)格的具體要求，是典型的育人目標(biāo)，是對素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等的聚焦強(qiáng)化版和升級轉(zhuǎn)型版[16]。教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（教基二[2014]4號）的目的是把研究制訂“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”作為“把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展的總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化”，實(shí)際上也是育人目標(biāo)的具體化。

2.核心素養(yǎng)是教育理念

核心素養(yǎng)概念的演變與人類進(jìn)步和社會發(fā)展密切相關(guān)，是社會生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展變化的產(chǎn)物。不同歷史時期人們對教育目的所持的不同理解，反映的都是當(dāng)時社會發(fā)展的需求，是當(dāng)時的人們對教育應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人”問題的回答[17]。核心素養(yǎng)是對教育本質(zhì)屬性及其價值取向的理性判斷和全面認(rèn)識，代表了人們對教育活動認(rèn)識和理解的最新成果，體現(xiàn)出對教育發(fā)展路徑的判斷和選擇，其全面而系統(tǒng)化的指標(biāo)體系對于教育活動的開展具有指導(dǎo)作用，因此，從深層次上來講，核心素養(yǎng)是全面統(tǒng)領(lǐng)教育教學(xué)改革方向的教育理念。

（二）育人目標(biāo)：從“合格的職業(yè)人”到“全面發(fā)展的人”

關(guān)于教育應(yīng)該“培養(yǎng)什么樣的人”問題的回答，還體現(xiàn)出政治經(jīng)濟(jì)和社會文化對于教育活動的影響作用。職業(yè)教育從培養(yǎng)“合格的職業(yè)人”到培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的變化體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)社會對職業(yè)教育本質(zhì)屬性認(rèn)知的發(fā)展。

1.合格的職業(yè)人：職業(yè)教育的基本目標(biāo)

基于社會需要的視角，職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特征就是直接服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展，培養(yǎng)直接從事各行各業(yè)具體崗位操作的技術(shù)技能人才。從個體職業(yè)成長的角度看，職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的落腳點(diǎn)是使學(xué)生能順利走進(jìn)社會，適應(yīng)工作崗位和職業(yè)發(fā)展要求。合格的職業(yè)人是指具有熟練的職業(yè)技能和扎實(shí)的職業(yè)能力，能夠適應(yīng)市場變化和滿足用人單位崗位工作需要的人。要培養(yǎng)合格的職業(yè)人必須從市場和企業(yè)的需求出發(fā)，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)，使學(xué)生具備較強(qiáng)的就業(yè)競爭能力、崗位適應(yīng)能力和發(fā)展創(chuàng)新能力。長期以來，我國職業(yè)教育一直承載著厚重的社會責(zé)任，教育政策無論是在宏觀層面上的產(chǎn)教融合、中觀層面上的校企合作、微觀層面上的工學(xué)結(jié)合無不體現(xiàn)出職業(yè)教育對于人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定性，以培養(yǎng)充分滿足職業(yè)崗位需要的合格的職業(yè)人為目標(biāo)。教育行政部門也要求職業(yè)院校積極推行訂單培養(yǎng)，強(qiáng)化人才培養(yǎng)過程的實(shí)踐性、開放性和職業(yè)性，重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實(shí)際工作的一致性，加強(qiáng)學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)和社會實(shí)踐，培養(yǎng)用人單位滿意的合格職業(yè)人。

2.全面發(fā)展的人：職業(yè)教育的終極目的

為了自身的生存和發(fā)展，人類社會產(chǎn)生了教育。人類社會的發(fā)展過程就是人類尋求自身發(fā)展的過程，教育活動是促進(jìn)人類自身發(fā)展的重要途徑。教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，并隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展分化出以不同的教育手段和方式培養(yǎng)人的教育類型。作為教育的一種類型，職業(yè)教育首先是教育，是以職業(yè)活動為手段而進(jìn)行的培養(yǎng)人的社會活動，因此，職業(yè)教育也必須遵循國家的教育方針，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為終極目的。

（三）教育理念：從“制器”到“育人”

教育理念是人們對于教育發(fā)展規(guī)律的理性認(rèn)識抽象而來的觀念體系，對教育教學(xué)活動具有指導(dǎo)作用。對于職業(yè)教育而言，從“制器”理念到“育人”理念體現(xiàn)了職業(yè)院校教育理念的演進(jìn)趨勢。

1.“制器”：職業(yè)教育的經(jīng)典理念

職業(yè)教育是一種培養(yǎng)具有從事某種職業(yè)所需知識和技能的人的活動，人們在實(shí)際的教育過程中，往往會把著眼點(diǎn)放在培養(yǎng)職業(yè)所需的知識和技能上，因此職業(yè)教育變成了“制器”[18]。職業(yè)教育發(fā)揮“制器”功能的好處是可以大批量低成本地工業(yè)化“生產(chǎn)”出充分滿足各企業(yè)需要且“適銷對路”的產(chǎn)品——技術(shù)技能人才。一直以來，我國大力發(fā)展職業(yè)教育的目的也只是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)各行各業(yè)崗位需求的具有熟練操作技能的技術(shù)技能人才，為經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展提供豐富的人力資源?！爸破鳌崩砟畋愕玫焦袒托麚P(yáng)，成為了職業(yè)教育的經(jīng)典理念。

當(dāng)“制器”成為職業(yè)教育的發(fā)展理念時，學(xué)生更多地是被看作是有待開發(fā)的資源，教育教學(xué)活動都是圍繞著培養(yǎng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所急需的技術(shù)技能人才而展開，學(xué)生的主體地位被弱化，培養(yǎng)出來的技術(shù)技能人才只能成為流水線上的部件，學(xué)生作為教育主體的發(fā)展利益沒有被重視。從個體發(fā)展的角度看，如果職業(yè)教育僅僅是為了培養(yǎng)學(xué)生從事某項(xiàng)狹窄的技能性工作，教育的經(jīng)濟(jì)功能日漸夸大，職業(yè)教育的工具主義傾向便突顯出來，教育的多元價值功能逐漸被遮蔽?！爸破鳌崩砟钣捎谶^分強(qiáng)調(diào)學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前就業(yè)市場的需求，沖淡了職業(yè)教育的教育功能，忽視學(xué)生全面而可持續(xù)發(fā)展的需要。

2.“育人”：職業(yè)教育理念的演進(jìn)

育人為本是教育的基本理念。教育是培養(yǎng)人的社會活動，而人作為教育的對象和主體，始終應(yīng)該位于教育活動的中心位置，教育活動的邏輯起點(diǎn)是育人。任何一種教育活動都是以育人為存在的前提條件、以育人為主要價值取向的社會活動，因此育人既是教育活動的出發(fā)點(diǎn)也是教育活動的終極目標(biāo)。

職業(yè)教育提出核心素養(yǎng)的目的是指向育人理念。自工業(yè)革命以來，經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展不僅極大改變著人類社會的結(jié)構(gòu)形態(tài)和發(fā)展模式，也嚴(yán)重沖擊著教育的發(fā)展理念，各國政府對于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的片面追求使得教育的功利主義思想甚囂塵上，快速地大量培養(yǎng)適應(yīng)工廠流水線的熟練技術(shù)工人成為職業(yè)院校的育人目標(biāo)，而對于經(jīng)濟(jì)特性的過度宣揚(yáng)遮蔽了職業(yè)教育自身所具有的教育特性本質(zhì)。到20世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展進(jìn)入了新的歷史時期，傳統(tǒng)的職業(yè)教育對技術(shù)技能人才的培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，“培養(yǎng)什么樣的人”的問題重新擺在了教育的面前。核心素養(yǎng)的提出回答了21世紀(jì)教育要“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，強(qiáng)調(diào)了教育的育人屬性，把育人目標(biāo)指向了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。把核心素養(yǎng)作為職業(yè)教育的育人目標(biāo)意味著職業(yè)教育也將以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)，從而全面走向“育人”的教育學(xué)立場，重視人的自我發(fā)展和完善的需要，把人自身的發(fā)展作為核心和目的，職業(yè)教育的教育理念最終指向了“育人”。

三、核心素養(yǎng)的培育：從課程體系到育人模式

核心素養(yǎng)的培育是一項(xiàng)龐大的系統(tǒng)工程，需要準(zhǔn)確地把握核心素養(yǎng)的基本特點(diǎn)，將宏觀的政策性核心素養(yǎng)體系逐步轉(zhuǎn)化并融入詳細(xì)而具體的課程體系，據(jù)此構(gòu)建可以由職業(yè)院校直接進(jìn)行操作的育人模式。

（一）核心素養(yǎng)的特點(diǎn)

核心素養(yǎng)所關(guān)注的重點(diǎn)既不在于單純的知識技能，也不在于單純的興趣、動機(jī)、態(tài)度，而在于重視運(yùn)用知識技能、解決現(xiàn)實(shí)課題所必需的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性[19]。核心素養(yǎng)是個體在社會實(shí)踐活動中通過與環(huán)境相互作用形成融合知識、技能、能力、情感態(tài)度等各種因素在內(nèi)的復(fù)合體，具有情境性、生成性和綜合性的特點(diǎn)。

1.情境性

素養(yǎng)是行為導(dǎo)向的，指向的是個體在特定情境中表現(xiàn)出的行為模式。情境指包括各種抽象的社會文化關(guān)系和具體的物理環(huán)境在內(nèi)的系統(tǒng)，對個體的行為具有潛在的影響。行為是個體與情境互動的結(jié)果，在不同的情境中個體會表現(xiàn)出不同的行為特點(diǎn)。素養(yǎng)體現(xiàn)在個體活動的行為模式中，不同的行為體現(xiàn)出不同的素養(yǎng)。個體在不同情境中的行為表現(xiàn)不一樣，體現(xiàn)出的素養(yǎng)也是不同的，因此個體只有在特定情境中才能充分展現(xiàn)出特定的素養(yǎng)，也只有在特定的情境中才能培育特定的素養(yǎng)，情境性是素養(yǎng)與生俱來的本質(zhì)屬性。核心素養(yǎng)所表達(dá)的要求指向個體在不同情境中對具體行為的規(guī)定性，因而核心素養(yǎng)具有情境性。

核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展與生活世界中的具體情境關(guān)系密切，無論是經(jīng)合組織的“運(yùn)用知識、技能和態(tài)度滿足特定情境中復(fù)雜需要的能力”、歐盟的“適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”，還是美國21世紀(jì)技能的“指向如何將知識和技能應(yīng)用于現(xiàn)代生活情境”，這些國際知名的核心素養(yǎng)框架均高度關(guān)注特定的生活情境，強(qiáng)調(diào)通過情境設(shè)計(jì)整合發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)[20]。

2.生成性

素養(yǎng)體現(xiàn)出個體在特定情境中的行為特點(diǎn)，是個體與其周邊情境交互作用的產(chǎn)物，重點(diǎn)指向行為過程中的表現(xiàn)而不是行為結(jié)束后的結(jié)果。核心素養(yǎng)的形成是螺旋遞進(jìn)的發(fā)展過程，每一個結(jié)果都是在上一輪發(fā)展基礎(chǔ)上進(jìn)行動態(tài)優(yōu)化的活動過程中完成的，具有生成性。

核心素養(yǎng)的生成性包含累積生成性與躍遷生成性，核心素養(yǎng)的累積生成性是指對于某種核心素養(yǎng)，其形成是階段性的，而不是一蹴而就的，是需要不斷發(fā)展與完善的，是在學(xué)生不同發(fā)展水平體現(xiàn)出不同發(fā)展層次的；核心素養(yǎng)的躍遷生成性是指應(yīng)時代發(fā)展需求所要求的、以往沒有的、被認(rèn)識到后納入學(xué)生發(fā)展體系的核心素養(yǎng)[21]。

3.綜合性

核心素養(yǎng)包括關(guān)鍵能力與必備品格，既不是單純的知識、技能和能力，也不是單純的情感、態(tài)度和價值觀，是對能力和品格的綜合。在課程目標(biāo)領(lǐng)域的層面，素養(yǎng)包括知識、技能和能力，核心素養(yǎng)是對于知識、技能、能力的綜合，是從縱向維度上的綜合。在知識結(jié)構(gòu)層面，基礎(chǔ)教育的核心素養(yǎng)是對各學(xué)科知識、理論和技能的綜合，而職業(yè)教育的核心素養(yǎng)是對跨專業(yè)知識、理論和技能的綜合，是從橫向維度上的綜合。

核心素養(yǎng)的綜合性還體現(xiàn)在個體對解決問題的能力與其在解決問題中所需人格和道德品質(zhì)的綜合，即核心素養(yǎng)的綜合性體現(xiàn)在問題的解決過程中。問題的解決，首先需要個體篩選與問題相關(guān)的各種知識、技能、能力，然后有序地組合這些知識、技能、能力并在頭腦中形成解決問題的方案，最后在頭腦的支持下付諸肢體行動完成問題的解決，問題的解決過程體現(xiàn)出的核心素養(yǎng)是個體利用各種關(guān)系在更大范圍內(nèi)綜合以及調(diào)動各種資源在更深層次上的綜合。

（二）課程體系：素養(yǎng)本位課程體系

核心素養(yǎng)本身是價值性教育概念，屬于宏觀的育人目標(biāo)體系，無法在教育教學(xué)活動中被直接具體操作。核心素養(yǎng)只有進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化并融入學(xué)校課程體系才能被培育，否則將會導(dǎo)致被“懸置”與“棚架”而成為時髦的教育口號。職業(yè)教育現(xiàn)有的能力本位課程體系是基于問題解決的結(jié)構(gòu)框架，培養(yǎng)核心素養(yǎng)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，稍加優(yōu)化升級便可轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的素養(yǎng)本位課程體系。

1.素養(yǎng)本位課程體系：能力本位課程體系的優(yōu)化升級

職業(yè)教育界把以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為目標(biāo)的課程體系稱作能力本位課程體系，依此類推，可以把以培育核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程體系稱為素養(yǎng)本位課程體系。素養(yǎng)是對知識、技能、能力的整合并增加了品格的成分，其涵義比能力更為寬泛，因而素養(yǎng)在課程目標(biāo)上體現(xiàn)的就是對能力的擴(kuò)展與升級，素養(yǎng)本位課程體系是在能力本位課程體系基礎(chǔ)之上的優(yōu)化升級版。

對于職業(yè)教育而言，能力是指人們完成活動具備的穩(wěn)定心理特征，素養(yǎng)是指人們完成活動時表現(xiàn)出的行為模式，二者都關(guān)注人們完成的活動，不同之處在于能力指向完成活動的結(jié)果，而素養(yǎng)指向完成活動的行為，即穩(wěn)定心理特征和道德傾向性支持的完成活動的行為。能力本位課程強(qiáng)調(diào)完成活動的結(jié)果，完成了某項(xiàng)活動說明具有某種能力；素養(yǎng)本位課程強(qiáng)調(diào)完成活動的過程，重點(diǎn)評價完成活動過程中個體表現(xiàn)出的品格。

課程體系一般包括課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、體系結(jié)構(gòu)、評價標(biāo)準(zhǔn)。素養(yǎng)本位課程體系應(yīng)符合以下要求：一是以培養(yǎng)完成工作任務(wù)需要的素養(yǎng)為課程目標(biāo)；二是以真實(shí)崗位上具體的工作任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容；三是以實(shí)際崗位群中典型的工作流程為邏輯順序結(jié)構(gòu)教學(xué)內(nèi)容；四是以完成工作任務(wù)過程中個體表現(xiàn)出的品格作為評價標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)素養(yǎng)課程體系的特征，審視職業(yè)教育業(yè)已成型的以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力為中心的能力本位課程體系，現(xiàn)有的能力本位課程體系已初步具備素養(yǎng)本位課程體系的主要特征，形成了能夠培育核心素養(yǎng)的基本框架，具有了培育核心素養(yǎng)的可能。而要想充實(shí)培育核心素養(yǎng)的功能，從而構(gòu)建素養(yǎng)本位課程體系，則只需要在課程目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)一步優(yōu)化升級即可。

2.能力本位課程體系：職業(yè)教育培養(yǎng)能力的主流模式

職業(yè)教育的能力本位課程體系是按照崗位、職業(yè)所需要的能力或能力要素為核心來構(gòu)建的，通過對具體工作崗位群的分析，確定所需的能力體系，根據(jù)這一能力體系再確定與之相對應(yīng)的課程，不再單純地強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的系列性、完整性，而是強(qiáng)調(diào)知識的針對性及實(shí)用性，職業(yè)技術(shù)崗位需要什么知識與能力，就上什么課、進(jìn)行什么技能訓(xùn)練[22]。

能力本位課程體系改變了傳統(tǒng)教育分科教學(xué)的知識傳授和分專業(yè)教學(xué)的技能訓(xùn)練模式，以社會上相關(guān)行業(yè)實(shí)際崗位群中有代表性典型工作過程為順序，整合相關(guān)學(xué)科或?qū)I(yè)課程的理論知識和實(shí)操技能，以真實(shí)工作環(huán)境中的問題解決為導(dǎo)向來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，形成以生產(chǎn)出具體產(chǎn)品或完成周到服務(wù)為目的的課程模式。能力本位課程突出了以生產(chǎn)具體產(chǎn)品或完成周到服務(wù)為目標(biāo)，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，以實(shí)際工作過程為順序，以學(xué)生操作技能訓(xùn)練為重點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際動手能力為目的的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過“從做中學(xué)”來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最后通過評價是否完成相應(yīng)的工作任務(wù)來確定是否具有相應(yīng)的能力。從課程體系結(jié)構(gòu)的視角來看，能力本位課程體系具有以下特點(diǎn)：一是以培養(yǎng)完成工作任務(wù)的能力為目標(biāo)；二是以真實(shí)崗位的工作任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容；三是以工作流程為教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序，四是以是否完成工作任務(wù)為評價標(biāo)準(zhǔn)。多年的實(shí)踐證明，能力本位課程體系作為能夠深度培養(yǎng)關(guān)鍵能力的典型課程模式在世界范圍內(nèi)得到廣泛推廣和應(yīng)用，已經(jīng)成為職業(yè)教育課程體系的主流模式。

（三）育人模式：素養(yǎng)教育框架構(gòu)建

課程體系只是提供了靜態(tài)的可能和重要的基礎(chǔ)，要想培育出核心素養(yǎng)則需要更加具體而完整的教育教學(xué)體系。對于學(xué)校教育而言，核心素養(yǎng)的培育包括管理人員、教師、教輔人員、家長及相關(guān)社會關(guān)系在內(nèi)的全方位、全過程、全員化的系統(tǒng)工程，是一個復(fù)雜而開放的大系統(tǒng)。簡言之，要想培育學(xué)生核心素養(yǎng)，必須在素養(yǎng)本位課程體系基礎(chǔ)之上構(gòu)建相關(guān)的育人模式，即構(gòu)建素養(yǎng)教育框架。

1.素養(yǎng)教育框架：能力教育+品格教育

素養(yǎng)是對能力的升級，是以能力為主線，添加了品格成分的行為系統(tǒng)。品格養(yǎng)成中所蘊(yùn)涵的情感、態(tài)度、價值觀等要素彰顯個體的主觀能動對素養(yǎng)培育的重要性，反映素養(yǎng)培育活動的社會屬性及人文關(guān)懷。素養(yǎng)由品格和能力構(gòu)成，因而素養(yǎng)的培育由能力的培養(yǎng)和品格的養(yǎng)成來完成。盡管品格和能力可以單獨(dú)存在和使用，而在實(shí)踐中卻總是自然地聯(lián)系在一起，所形成的結(jié)構(gòu)充滿著張力，其和諧性促使人整體性發(fā)展[23]。能力培養(yǎng)與品格養(yǎng)成并非界線分明的兩類活動，其場域邊界模糊，結(jié)構(gòu)功能與發(fā)展模式極為相似，矛盾與協(xié)作同時存在，相互對立又相互配合，可以在沖突中合作完成對個體素養(yǎng)的培育。

素養(yǎng)教育是一個既培養(yǎng)能力又養(yǎng)成品格的教育，也就意味著素養(yǎng)教育由能力教育和品格教育共同組成，是能力教育和品格教育的有機(jī)統(tǒng)一[24]。能力教育的核心是對個體進(jìn)行專項(xiàng)技能訓(xùn)練和綜合能力培養(yǎng)，素養(yǎng)教育除了對個體進(jìn)行專項(xiàng)技能訓(xùn)練和綜合能力培養(yǎng)外還要進(jìn)行品格的養(yǎng)成。在具體的教育實(shí)踐中，如果將素養(yǎng)的培育看作是在現(xiàn)有的能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)之上再疊加品格養(yǎng)成，就可以大大降低素養(yǎng)培育的組織成本和培訓(xùn)推廣成本。將素養(yǎng)教育看作是以能力教育為主體的基礎(chǔ)上添加品格教育，即將品格的養(yǎng)成融入到能力教育教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)之中，是當(dāng)前職業(yè)院校開展素養(yǎng)教育的最佳路徑。素養(yǎng)教育過程不是單向的灌輸，而是交互浸潤式的，是在能力教育的過程之中慢慢融入品格教育的成分。

2.能力教育：素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)

能力教育是指培養(yǎng)以個體自主解決問題的能力為目的的教育教學(xué)模式。能力教育中的能力二字意涵豐富，有兩方面的指向：在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)指的是學(xué)習(xí)能力，即個體能夠自主解決在學(xué)習(xí)過程遇到的各種問題從而繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力；在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)指的是關(guān)鍵能力，即個體能夠自主解決相關(guān)職業(yè)工作崗位上遇到的各種具體問題從而完成崗位工作任務(wù)的能力。

職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的能力教育是針對社會上具體行業(yè)的工作崗位群的需求而進(jìn)行的，培養(yǎng)個體完成相關(guān)崗位工作任務(wù)的能力，即勝任崗位工作的能力。關(guān)鍵能力的培養(yǎng)不要求專業(yè)理論和專業(yè)知識的系統(tǒng)性和完整性，只關(guān)注完成相關(guān)崗位工作所需要知識和技能培養(yǎng)的實(shí)用性和針對性。評價是否具備能力的標(biāo)準(zhǔn)非常簡單，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的行為目標(biāo)化，即完成了某個崗位的某個工作任務(wù)即可認(rèn)為具有了相應(yīng)的能力。能力教育作為一種能夠提高職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展效益的重要手段，得到了世界上很多國家和地區(qū)的高度重視和大力推廣。在政府教育行政部門的引導(dǎo)和推動下，能力教育在我國職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)推廣得非常普及和深入。對于職業(yè)教育培養(yǎng)核心素養(yǎng)而言，如果沒有了能力培養(yǎng)這個載體，素養(yǎng)養(yǎng)成就會流于空洞的形式。能力與素養(yǎng)往往是相互促進(jìn)、相互支持的，能力的培養(yǎng)越深入，就越有可能養(yǎng)成高水平的素養(yǎng)[25]。因此，能力教育是素養(yǎng)教育的基礎(chǔ)。

3.品格教育：素養(yǎng)培育的關(guān)鍵

品格是指穩(wěn)定地支撐人們行為的道德傾向性。品格不是先天就有旳，需要通過長期的社會實(shí)踐活動來養(yǎng)成，一旦形成便相對穩(wěn)定。品格存在于個體的思想深處，屬于思想道德范疇，通過個體在日常的生活和工作中的具體行為表現(xiàn)出來并對行為模式具有決定作用。品格與教育的關(guān)系極為密切，品格的養(yǎng)成長期以來被認(rèn)為是教育活動的目的。品格教育的關(guān)鍵是要個體養(yǎng)成與當(dāng)代社會主流價值觀密切相關(guān)的道德傾向性，品格教育也是培育公民道德素養(yǎng)的重要抓手。

品格教育是指包括政治思想教育、人文和專業(yè)精神培育在內(nèi)的教育。品格教育的目的不是傳授品格知識和解讀品格概念，而是要培養(yǎng)個體具備良好的品格，進(jìn)而使得良好的品格能夠在完成每一件具體的工作任務(wù)的行為中能有充分的展現(xiàn)。職業(yè)教育中的品格直接與技術(shù)技能活動強(qiáng)度密切關(guān)聯(lián)，影響個體技術(shù)技能水平發(fā)揮的效果，影響到所培養(yǎng)人才的全面發(fā)展和職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。對于職業(yè)教育而言，品格教育更是重點(diǎn)指向“職業(yè)精神”或“工匠精神”的培育。另外，在當(dāng)今技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級日益加速的社會，品格教育所養(yǎng)成的“職業(yè)精神”或“工匠精神”的社會價值已經(jīng)大大超過了能力教育所培養(yǎng)的從事某類職業(yè)的能力。品格教育是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵[26]。在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，品格的養(yǎng)成與能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)融合進(jìn)行，即在具體的崗位工作情境中，同步養(yǎng)成與完成當(dāng)前工作任務(wù)所需要的相關(guān)的人文和專業(yè)精神。具體而言，除了單獨(dú)的思想政治課的理論教學(xué)之外，職業(yè)院校在進(jìn)行專業(yè)技能訓(xùn)練時同步進(jìn)行與之相關(guān)的品格養(yǎng)成活動是進(jìn)行品格教育的最佳路徑。

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