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一、閱讀教學(xué)“問(wèn)題”的現(xiàn)狀

余映潮老師說(shuō)過(guò)：“‘提問(wèn)’或者‘問(wèn)題’是組織課堂閱讀教學(xué)的重要抓手，在一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的延伸主要是靠提問(wèn)來(lái)進(jìn)行支撐的?！钡悄壳暗拈喿x課堂并不像我們想象的那么高效，閱讀教學(xué)一直以來(lái)都深受內(nèi)容瑣碎、提問(wèn)低效、重點(diǎn)難抓等問(wèn)題的困擾，盡管有越來(lái)越多的人意識(shí)到此問(wèn)題，也采取了相應(yīng)的對(duì)策，然而問(wèn)題依然存在，值得我們進(jìn)行思考。

(一)問(wèn)題龐雜、細(xì)碎

以問(wèn)題教學(xué)作為主要教學(xué)方式的閱讀課堂教學(xué)中，學(xué)生更多的時(shí)候是淹沒(méi)在大量的問(wèn)題中，封閉的問(wèn)題設(shè)計(jì)讓學(xué)生沒(méi)有時(shí)間對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主解讀和質(zhì)疑，由于問(wèn)題都是老師提出的，不是學(xué)生自主生成的，因而難以讓學(xué)生與文本和學(xué)習(xí)共同體成員充分對(duì)話，從而建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式。所以這就要求教師要將更多的學(xué)習(xí)時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上生成自己的學(xué)習(xí)模式、構(gòu)建自己的知識(shí)體系，而不是一味地回答老師提出的問(wèn)題。

大量的課堂提問(wèn)，不僅讓教師很累，也讓學(xué)生過(guò)于被動(dòng)。教師在課堂上的講授少了，就會(huì)擔(dān)心自己對(duì)課文的分析不夠精準(zhǔn)，學(xué)生在對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握上可能會(huì)存在某些方面的遺漏，所以教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上盡可能滴水不漏。但過(guò)于細(xì)致的提問(wèn)不僅使課堂教學(xué)變得單調(diào)乏味，文章的整體結(jié)構(gòu)也被肢解的七零八落，教學(xué)節(jié)奏也變得拖泥帶水，極大的影響了課堂效率。

一位教師在進(jìn)行《師說(shuō)》的教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問(wèn)題：

師：本文的作者是誰(shuí)？

生：韓愈

師: 此人被列入了什么？

生：唐宋八大家

師：唐宋八大家都有誰(shuí)？

……

這種已經(jīng)老生常談的問(wèn)題一直出現(xiàn)在課堂提問(wèn)的環(huán)節(jié)當(dāng)中，不僅讓學(xué)生感到厭倦，也大大影響了課堂效率。

(二)問(wèn)題無(wú)探究性

有意義有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題就會(huì)有探究性，學(xué)生在對(duì)有探究性的問(wèn)題進(jìn)行思考和解決時(shí)，往往充滿熱情，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，從而使自身的創(chuàng)造性思維和獨(dú)立思考的能力得到迅速提升。相反，無(wú)探究性的問(wèn)題不僅會(huì)浪費(fèi)課堂教學(xué)的時(shí)間，造成課堂效率底下，還會(huì)讓學(xué)生淹沒(méi)在大量的提問(wèn)之中，容易讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生逆反心理。

一位教師在分析文章的結(jié)構(gòu)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“試著給文章劃分層次?！边@樣的問(wèn)題模式在課堂上出現(xiàn)的頻率較高，是在分析課文結(jié)構(gòu)時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題屢次出現(xiàn)在課堂提問(wèn)中，就會(huì)顯得千篇一律，若換一種方法提問(wèn)就會(huì)有很大不同。我們都知道每篇課文都有其自身的特點(diǎn)，教師可以讓學(xué)生從每篇課文的特點(diǎn)入手來(lái)對(duì)文章進(jìn)行探究，這樣的學(xué)習(xí)方式學(xué)生不會(huì)覺得過(guò)于單調(diào)，同時(shí)容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)始終保持著一種新鮮感，對(duì)問(wèn)題的思考也會(huì)更深入更全面。

(三)提問(wèn)“無(wú)序”

提問(wèn)“無(wú)序”主要是指，教師在提出問(wèn)題的時(shí)候，沒(méi)有進(jìn)行過(guò)多的考慮，沒(méi)有注意到這個(gè)問(wèn)題與問(wèn)題之間是否有聯(lián)系，沒(méi)有預(yù)想到所給出的問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)到底難不難，沒(méi)有事先了解到學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知程度，學(xué)生到底對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)掌握了多少，學(xué)生能不能回答出這個(gè)問(wèn)題。這些都是教師沒(méi)有考慮到的，所以才會(huì)導(dǎo)致提問(wèn)“無(wú)序”，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先，教師在課堂上提出的問(wèn)題大量過(guò)淺，學(xué)生對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)往往提不起興趣。其次，問(wèn)題與問(wèn)題之間沒(méi)有聯(lián)系處于相互孤立的狀態(tài)，教學(xué)內(nèi)容的跳躍性太大，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法跟上老師的教學(xué)節(jié)奏。最后，問(wèn)題的前后沒(méi)有過(guò)度，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知總是停留在某些問(wèn)題的某一層面上，沒(méi)能實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的鏈接。提問(wèn)的“無(wú)序”，導(dǎo)致教學(xué)結(jié)構(gòu)混亂，教學(xué)內(nèi)容跳躍性大，學(xué)生跟不上老師的節(jié)奏，這種情況使得課堂教學(xué)效率低下、學(xué)生的認(rèn)知水平無(wú)法得到提升。為了改善這種現(xiàn)象，變“無(wú)序”為“有序”，就要求教師在課堂上提出的問(wèn)題應(yīng)該環(huán)環(huán)緊扣、層層升入，使課堂的節(jié)奏變得緊湊，提出的問(wèn)題與問(wèn)題之間既相互聯(lián)系又相互獨(dú)立，指向共同的教學(xué)目標(biāo)。

二、閱讀教學(xué)“問(wèn)題”現(xiàn)狀的成因

現(xiàn)階段造成課堂提問(wèn)的龐雜細(xì)碎、無(wú)探究性、“無(wú)序”性產(chǎn)生的原因主要有以下幾個(gè):

(一)教師沒(méi)能對(duì)文本進(jìn)行深入的解讀

課前準(zhǔn)備是否充分決定了教學(xué)能否取得成功，現(xiàn)階段課堂教學(xué)的提問(wèn)，大都來(lái)自教師的課前準(zhǔn)備，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在備課時(shí)往往會(huì)對(duì)文本進(jìn)行深入細(xì)致的解讀，將文本理解透徹，找出教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，明確教學(xué)目標(biāo)，做到對(duì)教學(xué)內(nèi)容胸有成竹。由于思路清晰、觀點(diǎn)明確，所以在課堂上提出的問(wèn)題質(zhì)量都比較高。相反，教師如果沒(méi)能對(duì)文本進(jìn)行深入的解讀，則會(huì)導(dǎo)致對(duì)文本的理解不夠深刻，教學(xué)目標(biāo)不夠明確，授課的時(shí)候也就容易猶豫不決，提出的問(wèn)題雜亂、瑣碎、缺乏探究性，教師邏輯思維的混亂、教學(xué)內(nèi)容跳躍性過(guò)大，就會(huì)造成課堂提問(wèn)的“無(wú)序”。學(xué)生跟不上老師的節(jié)奏，這種情況使得課堂教學(xué)效率低下、學(xué)生的認(rèn)知水平無(wú)法得到提升。

(二)教師解讀文本時(shí)缺乏獨(dú)立思考

教師對(duì)文本的解讀通常比較依賴參考資料，這種依靠參考資料來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的方式已不再適用于現(xiàn)代教育理念。對(duì)參考資料的過(guò)分依賴，導(dǎo)致教師如果脫離參考資料就無(wú)法獨(dú)自處理教材中的內(nèi)容，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)缺乏獨(dú)立的思考，以至于在面對(duì)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)

會(huì)感到不自信。我們必須要知道，一味地照搬照抄別人的東西是行不通的，長(zhǎng)此以往教師不但會(huì)不知道如何獨(dú)自處理教材，無(wú)法回答學(xué)生質(zhì)疑時(shí)教師的自信力也會(huì)隨之下降。這種過(guò)于依賴參考資料來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)方式，會(huì)使課堂提問(wèn)出現(xiàn)大量缺乏探究性和“無(wú)序”的問(wèn)題，為了改善這種狀況，教師應(yīng)加大對(duì)文本的研究力度，在深入了解文本內(nèi)容的過(guò)程中不斷提高提高獨(dú)立處理教材的能力，從而在教學(xué)中有自己獨(dú)到的見解，讓課堂提問(wèn)變得更高效。

(三)沒(méi)有將學(xué)生放在主體地位

教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)沒(méi)有過(guò)多地考慮學(xué)生需要什么，而是盲目的將自己的想法灌輸給學(xué)生，沒(méi)有將學(xué)生放在教學(xué)的主體地位，這是造成閱讀教學(xué)“問(wèn)題”龐雜細(xì)碎、無(wú)探究性、“無(wú)序”性產(chǎn)生的最主要原因。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師如果不能以學(xué)生為主體，不能切實(shí)地分析學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，就很容易產(chǎn)生上述一系列的教學(xué)問(wèn)題，學(xué)生也基本上在被動(dòng)、消極、盲目地學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值取向并非在于知識(shí)的灌輸，而是在于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語(yǔ)文閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立閱讀的能力，具有較為豐富的積累好人歷史能更好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力”，同時(shí)提出了實(shí)施建議“珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”，這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)必須把學(xué)生放在主體地位。特級(jí)教師于漪老師在總結(jié)自己十幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)到:“要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，絕不能‘閉著眼睛捉麻雀’，要胸中有書，目中有人。”，“胸中有書”是指對(duì)文本的深入研究，這就要求教師要不斷地學(xué)習(xí)，不斷地思考?！澳恐杏腥恕笔侵附處煹难劾镆袑W(xué)生，把學(xué)生放在主體地位，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知水平，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)他們對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性華解讀，從而實(shí)現(xiàn)高效課堂。

三、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)提問(wèn)的弊端已經(jīng)引起語(yǔ)文教育界的重視，但閱讀教學(xué)提問(wèn)效率低下的現(xiàn)象不是一朝一夕就能夠得到改善的。提問(wèn)既是一門技術(shù)，也是一門藝術(shù)，要想提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量、提高課堂效率，從而提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，我們必須要積極探索閱讀教學(xué)中提問(wèn)的有效性，高效課堂的實(shí)現(xiàn)還需要廣大教育工作者的共同努力。