王亞楠

摘要：PBL（基于問題的學(xué)習(xí)）作為一種能夠有效提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性和參與度的教學(xué)方法，在教育領(lǐng)域得到廣泛推崇，而在使用PBL教學(xué)法進行教學(xué)設(shè)計的過程中，教學(xué)問題的設(shè)計和選擇一直是一個較大的難題。本研究旨在通過將教學(xué)問題的類型、范疇、目標(biāo)進行分析，從而幫助教師更好地設(shè)置合適的教學(xué)問題，更好地進行PBL教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)；教學(xué)問題；設(shè)計和選擇

一、問題類型

教師在使用PBL教學(xué)法進行教學(xué)設(shè)計的過程中，最核心的部分就在于問題的設(shè)計，而要選擇一個最為合適的教學(xué)問題，首先需要考慮的就是問題的類型。只有問題的類型得到確定以后，教師才能夠明確該問題的基本指向，從而針對相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計較為合適的教學(xué)問題。

美國學(xué)者Jonassen根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)和組成部分，將問題類型劃分為良構(gòu)問題、和劣構(gòu)問題[1]。良構(gòu)問題的結(jié)構(gòu)都較為明確，一般都將解決問題所需要的條件包括在內(nèi)，于學(xué)生而言，難度也一般較低，屬于學(xué)生能夠使用所學(xué)知識就能解決的問題。劣構(gòu)問題是學(xué)生需要自己挖掘解決問題所需要的知識和技能，且一般都沒有較為明確的答案。而后，Rob Foshay又提出了適構(gòu)問題[2]，其難度處于良構(gòu)和劣構(gòu)之間，學(xué)生可以通過自己的努力學(xué)習(xí)解決該問題，但是需要花費一定的時間。

根據(jù)與學(xué)習(xí)者知識儲備的關(guān)系劃分，可將問題類型劃分為老問題、新問題、疑難題和發(fā)現(xiàn)問題[3]。這四種類型的問題是依據(jù)學(xué)習(xí)者解決問題的難易程度逐級劃分的。老問題產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識之中，新問題則是產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者即將學(xué)習(xí)的新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，而疑難問題則是新問題中難度較大的一部分，發(fā)現(xiàn)問題則是關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方法和策略方面的問題，是學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)過程中自行發(fā)現(xiàn)的、與方法論相關(guān)的問題。該四種類型的層次由淺及深，逐層遞進。

Grant Wiggins和Jay McTighe根據(jù)問題與課程內(nèi)容的相關(guān)性程度劃分，將問題類型劃分為基本問題、單元問題和內(nèi)容問題三種類型[4]?；締栴}是衍生于單元問題和內(nèi)容問題之中的，它比另外兩者具有更高的抽象度。而單元問題則是圍繞課程內(nèi)容展開的，但是需要學(xué)習(xí)者結(jié)合自身經(jīng)驗去思考才能解決該類問題。內(nèi)容問題則是完全依托于課程內(nèi)容，該類型問題較為具體，其答案可由學(xué)生在課程內(nèi)容中自行尋找。

本文從問題答案的標(biāo)準(zhǔn)性出發(fā)，將問題類型劃分為主觀性問題與客觀性問題。客觀性問題無論是難度較大還是較小，它都具有標(biāo)準(zhǔn)答案，是學(xué)習(xí)者能夠通過協(xié)商而得出統(tǒng)一結(jié)果的，而主觀性問題則無標(biāo)準(zhǔn)答案，與學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗息息相關(guān)，不同學(xué)習(xí)背景或者教育背景的人會得出不同的答案。

通過對問題的類型進行劃分，可以使教師進一步明確問題設(shè)計的方向，從而采取不同的授課模式，更好地預(yù)設(shè)教學(xué)實施的過程，從而幫助教師進行PBL的教學(xué)設(shè)計。

二、問題范疇

教師在使用PBL教學(xué)法進行教學(xué)時，往往會采用多個教學(xué)問題，而不同類型的問題提出的順序，以及問題間的組織方式是如何的，哪一種類型的問題歸屬于什么范疇，都是值得探討的問題。

根據(jù)與學(xué)習(xí)主題的相關(guān)性程度進行分類，可將問題范疇劃分為主題問題和分支問題。通過對PBL教學(xué)案例的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，教師在使用PBL教學(xué)法實施教學(xué)時，通常會設(shè)置多個教學(xué)問題，而有些教學(xué)問題是在一些問題得到解決以后才能產(chǎn)生答案，也就是說，真正隱含學(xué)習(xí)目標(biāo)最多的那個問題往往是要經(jīng)過多層鋪墊以后才能提出，因此，我們將涵蓋多方面教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)策略要求最高的問題稱為主題問題。而分支問題就是為了主題問題而服務(wù)所提出的，通常分支問題都隸屬于客觀性問題，他們都有標(biāo)準(zhǔn)答案，且各個分支問題間的組織方式都是呈遞進關(guān)系，他們共同為主題問題的解決奠定基礎(chǔ)。同時，分支問題與課程內(nèi)容聯(lián)系最為緊密，他們依附課程內(nèi)容之上，是不加任何加工的，與學(xué)習(xí)者實際生活的相關(guān)性程度也較低，學(xué)習(xí)者只需要對課程內(nèi)容進行深入學(xué)習(xí)和了解就可以解決該類問題。

主題問題則是包含了許多高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)者需要結(jié)合生活實際以及自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能解決的，主題問題的難度不等，有些主題問題的難度要高于分支問題，而有些則是要低于分支問題。分支問題圍繞主題問題產(chǎn)生，因此，這兩種范疇的問題的組織方式也是線性的，教師需要將隸屬于分支的問題列出，根據(jù)分支問題的列表情況，提出隸屬于主題的問題。

三、問題目標(biāo)

教師在進行問題設(shè)計時，還需要考慮的一個因素就是設(shè)置該問題的教學(xué)目標(biāo)，即思考設(shè)置某一個問題是為了提高學(xué)生哪一個方面的能力，因此，在進行教學(xué)問題的設(shè)計時，問題目標(biāo)也是必須要考慮的。

按照布魯姆的認知目標(biāo)分類法，將認知目標(biāo)分為：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層次。因此，設(shè)置教學(xué)問題的目標(biāo)也可按照這六種層次進行劃分，即識記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題以及評價性問題。該類型的分類方法是從認知目標(biāo)領(lǐng)域出發(fā)的，而進行教學(xué)設(shè)計時不僅僅要考慮認知領(lǐng)域的目標(biāo)，同時，也應(yīng)該考慮知識技能以及情感態(tài)度等領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)[5]。

設(shè)置問題時最先考慮的應(yīng)該是問題目標(biāo)的屬性，即該問題指向的是知識與技能領(lǐng)域、過程與方法領(lǐng)域還是情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域。同一個問題可能指向多個領(lǐng)域，也可能僅僅指向一個領(lǐng)域。確定問題目標(biāo)屬性之后，就要根據(jù)不同的目標(biāo)屬性選擇問題目標(biāo)所對應(yīng)的目標(biāo)層次，這也是問題設(shè)置中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。只有確定了問題目標(biāo)層次，才能更好地選擇合適的問題類型，從而更加合理地設(shè)置教學(xué)問題。

無論是教學(xué)問題的類型、教學(xué)問題所歸屬的范疇還是教學(xué)問題所指向的教學(xué)目標(biāo)層次，都是設(shè)計和選擇教學(xué)問題時必須要考慮在內(nèi)的因素。確定了教學(xué)問題的目標(biāo)指向，明確了目標(biāo)層次，就能確定應(yīng)該選擇什么類型的問題，而在確定了問題類型以后，就要開始問題的組織了，這時，就必須明確問題所屬范疇。這三者因素在進行PBL教學(xué)問題設(shè)計時是缺一不可的。

參考文獻：

[1][美]David H.Jonassen著，鐘志賢，謝榕琴編譯.基于良構(gòu)和劣構(gòu)問題求解的教學(xué)設(shè)計模式[J].電化教育研究，2003 （10）.

[2]Rob Foshay&Jamie; Kirkley.Principles for Teaching Problem Solving[DB/OL].http：Ilwww.plato com/downloads/papers/paper_04.pdf.

[3]胡小勇.問題化教學(xué)設(shè)計[D].華東師范大學(xué)，2005.

[4][美]Grant Wiggins&Jay; McTighe著么加利譯.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003，45-51.

[5]黃梅，宋乃慶.基于三維目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計[J].電化教育研究，2009 （5）：101-105.