國內(nèi)自由教育研究評述

何雨蒙 王儒年

摘要：自由教育作為一種重要教育思潮，在不同歷史背景下表現(xiàn)出有差別的思想內(nèi)容。我國很多學(xué)者對此研究，致力于將自由教育植根于我國現(xiàn)代土壤，卻因種種原因發(fā)出不同聲音?；诖?，本文通過整理、分析近年來自由教育在我國的研究成果，深入探討其內(nèi)涵及實(shí)踐狀態(tài)，以期促進(jìn)自由教育理論研究的擴(kuò)展。同時，發(fā)掘現(xiàn)階段研究的不足，并對未來研究進(jìn)行展望，希望能為自由教育的進(jìn)一步研究提供參考和思路。

關(guān)鍵詞：自由教育 內(nèi)涵研究 未來展望

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）17-0151-02

一、自由教育思想淵源研究

自由教育是一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵研究無法跟它的歷史演變割裂開來。因此，首先要從歷史角度出發(fā)探究思想淵源。相關(guān)研究者分為兩部分，大部分著手西方自由教育，梳理思想發(fā)展脈絡(luò)；另一部分從中國古代教育思想入手，力求探尋自由教育在我國的思想起源，該部分在人數(shù)上很有限。

（一）自由教育在西方——完整的理論體系

立足西方起源的論者，無一例外以時間軸為序，以古希臘、文藝復(fù)興、19世紀(jì)等重要時間點(diǎn)為標(biāo)，總結(jié)各時期的代表觀點(diǎn)，只是論述的側(cè)重點(diǎn)有所不同。連進(jìn)軍主張在傳統(tǒng)和現(xiàn)代兩個范疇內(nèi)討論自由教育，古典自由教育屬于傳統(tǒng)范疇，源于亞里士多德的“為理性而教”的理解，而現(xiàn)代自由教育屬現(xiàn)代范疇，源于盧梭“為自然而教”的觀點(diǎn)。[1]p26何玉海較全面地論述了自由教育的哲學(xué)基礎(chǔ)從人文主義到實(shí)用主義，教育對象從精英到大眾、從“自由人”到“文化人”，學(xué)科類別從“自由學(xué)科”到完整知識體系的過程演變。[2]自由教育這個命題自提出以來，經(jīng)歷幾次思想碰撞不斷產(chǎn)生新的火花，根據(jù)特定時代背景被烙上歷史印痕。西方自由教育思想歷久彌新，在為什么而教、如何教等爭議中不斷繼承發(fā)展，已然形成較為完整的理論體系。

（二）自由教育在我國——零散的訴求表達(dá)

相比而言，我國自由教育思想稍顯零星且不成體系。論者主要從各教育思想中剖析“自由”意蘊(yùn)。童宇強(qiáng)調(diào)孔子對“理想人格”的塑造開啟了中國自由教育先河，并從教育對象、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面具體論述其中體現(xiàn)的自由教育思想。[3]王昌勇認(rèn)為蔡元培提出的“尚自然”、“展個性”等是中西思想的融合，是現(xiàn)代自由教育思想的突出代表。[4]在以束縛型為主要特點(diǎn)的教育歷史中，自由教育并未作為明確的概念提出，而是作為對自由精神的追求隱晦存在。

總之，自由教育源于西方傳統(tǒng)教育思想，產(chǎn)生和發(fā)展于民主社會，在我國教育思想歷程中也有所體現(xiàn)。因此，自由教育內(nèi)涵研究主要從西方入手把握基本精神，在此基礎(chǔ)上對我國古代相關(guān)思想取精用弘，進(jìn)而探討其在我國的現(xiàn)代要義。

二、自由教育現(xiàn)代內(nèi)涵研究

目前自由教育思想派系龐雜，對其現(xiàn)代內(nèi)涵的研究也是各說各家。我國論者從教育活動各個要素出發(fā)，認(rèn)為自由教育歸根結(jié)底闡述的是“培養(yǎng)什么人”及“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

（一）關(guān)于“培養(yǎng)什么人”

一方面，培養(yǎng)什么人的問題關(guān)系到教育對象。相關(guān)研究始終把“自由人”作為對象，區(qū)別只是對其理解的轉(zhuǎn)變。亞里士多德理解的“自由人”是區(qū)別于奴隸和工匠的享有閑暇的貴族；隨著民主社會的發(fā)展，對“自由人”所理解的階級得到擴(kuò)大。國內(nèi)研究普遍認(rèn)同自由教育不再是面向精英而是面向大眾的教育。自由教育的對象摒棄“閑暇人”，保留“享有自由權(quán)利的人”，即享有自由權(quán)利的人都可接受自由教育。在此情境下，自由教育對象已然擴(kuò)大到公民范疇。

另一方面，論者從教育目的入手研究。依據(jù)自由教育是目的還是手段的觀點(diǎn)分野，筆者將此類論者分為一元目的論者和二元目的論者。前者認(rèn)為，自由教育把自身作為唯一目的，即從“人”的立場出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人的價值和尺度。如彭林道認(rèn)為自由教育沒有外在目的，是指向人、為著人，發(fā)展人理性與智慧的教育[5]；楊建朝認(rèn)為自由教育是對人自由本性的啟發(fā)教育，旨在培養(yǎng)馬克思意義上充滿自由個性的、不被物化和奴役的自由人。[6]p14后者認(rèn)為，自由教育是實(shí)現(xiàn)某種目的的手段，目的可有多個且有層次區(qū)分。如個人層面，劉春華認(rèn)為自由教育是使個人具有“未分化”的能有效做任何事的普遍能力，從而為個人的專業(yè)教育和職業(yè)準(zhǔn)備打下共同基礎(chǔ)的手段[7]；社會層面，彭薇認(rèn)為自由教育是培養(yǎng)復(fù)合型人才的有效手段[8]。

顯然，一元目的論者說的是對“人”的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)人的個性發(fā)展、全面發(fā)展、和諧發(fā)展，體現(xiàn)“以人為本”，是自由教育的終極目的。二元目的論者主張則更顯具體，是對“人才”的培養(yǎng)，實(shí)際上是在實(shí)用的范疇討論自由教育，體現(xiàn)了自由教育與實(shí)用主義的融合。這似乎與傳統(tǒng)自由教育觀相悖，但體現(xiàn)其在我國發(fā)展衍生出的新特征。

（二）關(guān)于“怎樣培養(yǎng)人”

自由教育“追求的是心智的操練、理性的操練和思考的操練”①，應(yīng)該從心智訓(xùn)練、性格修養(yǎng)和理智發(fā)展入手培養(yǎng)人。一些論者對指導(dǎo)理念深度挖掘。楊建朝從怎樣培養(yǎng)人這個問題維度總結(jié)對自由教育的兩種理解。[6]p13一種理解強(qiáng)調(diào)盡可能讓學(xué)生免受外在壓迫和任意強(qiáng)制，通過善的指導(dǎo)，讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、進(jìn)度等；另一種理解強(qiáng)調(diào)其是自由能力、人格和精神的教育內(nèi)容，而不是功利、割裂的知識灌輸和技能訓(xùn)練。這實(shí)際為自由教育怎樣培養(yǎng)人提供了思路，即從方式內(nèi)容兩個方面展開。

張倩立足受教育者角度，認(rèn)為自由教育是受教育者自主選擇和接受有益于自身發(fā)展的教育內(nèi)容的教育。[9]其中具體闡述了兩個要點(diǎn)：一受教育者有自由的意識，能享受到自由的快樂和為人的尊嚴(yán)；二受教育者有自由的能力，能自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和環(huán)境等。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了受教育者的主體地位，在教育方式上體現(xiàn)為教育者尊重受教育者自由的權(quán)利、給予受教育者自由空間，為學(xué)生提供正當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和文理兼容的學(xué)科選擇。

連進(jìn)軍籠統(tǒng)將自由教育內(nèi)容表述為合理的知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)人身心發(fā)展的一切知識，包括一般的人文知識和科學(xué)知識而非專門的高深知識。[1]p30換言之，自由教育的內(nèi)容是具有基礎(chǔ)性和廣博性的一般真理，是具有連貫性和完整性的一般知識。

綜上，自由教育在我國被賦予新的內(nèi)涵。教育對象上，試圖將其融入公民教育研究，但集中在高等教育領(lǐng)域，并非完全意義的大眾教育；教育目的上，在堅持人的本體價值的基礎(chǔ)上，還凸顯人的社會價值，發(fā)展了傳統(tǒng)自由教育；教育內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)一般的基礎(chǔ)學(xué)科而不是自由學(xué)科，學(xué)科的細(xì)化容易，整合卻很難；教育方式上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由空間和自主選擇，片面提煉自由教育中的自我教育“因子”，而忽視了教育活動雙方本身的自由條件，同時師生關(guān)系互動的分寸也難以拿捏。

三、自由教育研究的未來展望

我國對自由教育內(nèi)涵的界定存在片面性和模糊點(diǎn)，根本原因在于自由教育一定程度上存在著與我國社會發(fā)展和教育實(shí)踐不相符合的情況。筆者認(rèn)為突破此局限就要在把握自由教育精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上完善理論體系，構(gòu)建適合我國文化背景和現(xiàn)實(shí)國情的理想狀態(tài)，著重從以下三方面加以把握，找到自由教育在現(xiàn)代社會以至未來社會中繼續(xù)存在和發(fā)展的合理依據(jù)。

（一）拓展自由教育研究視域

目前，研究者將自由教育局限在高等教育領(lǐng)域，這就為自由教育的研究留下了兩個方面的拓展空間。其一，學(xué)科拓展，即教育學(xué)向政治哲學(xué)領(lǐng)域的拓展。自由教育從思想淵源來看具有公民教育和哲學(xué)教育的雙重意蘊(yùn)，前者旨在培養(yǎng)公民權(quán)利與義務(wù)，后者旨在幫助個人獲得對公民美德、城邦正義等正確理解，發(fā)展到現(xiàn)代分化成為社會提供知識與價值基礎(chǔ)的通識教育和回歸古典理論來解決現(xiàn)代民主弊端的保守派自由教育這兩種不同形式。[10]而現(xiàn)在多數(shù)研究局限在教育學(xué)視角，側(cè)重于培養(yǎng)“人”的研究，而忽視在政治哲學(xué)視角結(jié)合公民社會和公共治理的研究。其二，階段拓展，即在教育學(xué)領(lǐng)域中高等教育階段向其他教育階段的研究。什么人可以接受自由教育這個問題是被很多人忽略的。自由教育不單單是高等教育的專屬，而是存在于各個教育階段，應(yīng)當(dāng)具有銜接性。

（二）用現(xiàn)行自由觀理解自由教育

自由教育是“自由”與“教育”的相遇。目前我國多數(shù)研究以西方自由教育理論為基點(diǎn)，很大程度上并未擺脫資本主義自由觀的藩籬。自由教育是我國對西方的學(xué)習(xí)借鑒，在理念借鑒的同時，只有結(jié)合我國國情和社會文化，才能克服在本土化理論體系構(gòu)建中的水土不服。我國自由教育的研究要以我國現(xiàn)行的自由觀為依托，深刻把握馬克思主義理論及其中國化的意蘊(yùn)，探討自由教育與馬克思主義教育的契合與背離，實(shí)現(xiàn)兩者完好的融合。

（三）在實(shí)踐困境中發(fā)展自由教育

現(xiàn)階段，我國自由教育的發(fā)展存在兩方面困難。一方面，教育理念的交叉使得自由教育與我國現(xiàn)行教育不可也無法剝離，但在實(shí)踐中自由教育與公民教育、素質(zhì)教育、個性教育等現(xiàn)流行概念混淆的情況，導(dǎo)致其難以正名，沒有受到應(yīng)有的重視；另一方面，教育資源缺乏、教師素質(zhì)有限、教育評價單一等具體實(shí)踐條件受限也一定程度上阻礙自由教育的發(fā)展。可見，自由教育內(nèi)涵既包括基本精神的指引也包括實(shí)踐方向的指導(dǎo)，如何在現(xiàn)實(shí)處境化險為夷成為對自由教育內(nèi)涵本身的追問。

注釋：

①（英）約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理念[M].貴陽：貴州教育出版社，2003：110.

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[10]吳妍，吳曉春.為“自由教育”正名塑造當(dāng)代大學(xué)價值觀[J].教育評論，2015（5）：6-8.

責(zé)任編輯：景辰