李忠

摘 要：長久以來高中數(shù)學(xué)都是高中階段的教學(xué)難點，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最畏懼的學(xué)科之一。這就使得高中數(shù)學(xué)教師就較難開展教學(xué)工作，而高中數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也一直難以有效提升，這就使得我國高中數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中不斷地開發(fā)新教學(xué)策略、教學(xué)形式等內(nèi)容，希望通過這種教學(xué)改良的方式以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率，促進高中數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。但在實際教學(xué)過程中，這種教學(xué)改良方式一致收效甚微，并沒有有效地對高中數(shù)學(xué)的教育起到促進作用。這就使得一部分高中數(shù)學(xué)教師開始由教學(xué)理論入手，希望學(xué)生掌握相當(dāng)一部分的學(xué)習(xí)理論，再由理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)實踐，促進自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與優(yōu)化。本文正是在這一背景下，對學(xué)習(xí)遷移理論在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用進行系統(tǒng)化探究。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué) 學(xué)習(xí)遷移理論 教學(xué)探究 學(xué)習(xí)能力 發(fā)展優(yōu)化

所謂學(xué)習(xí)遷移理論，其實質(zhì)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，將原有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容，在一定條件下置換到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)內(nèi)容之上。當(dāng)然，這種置換并非是無條件的，而需要學(xué)生依據(jù)現(xiàn)實情況進行細致調(diào)整，只有這樣才能夠使學(xué)習(xí)遷移理論發(fā)揮最大作用。但在高中數(shù)學(xué)的實際教學(xué)過程中，絕大多數(shù)學(xué)生都沒有有效地將學(xué)習(xí)遷移理論的學(xué)習(xí)促進作用有效發(fā)揮出來。這中間的原因既有數(shù)學(xué)學(xué)科知識缺乏整體、過于零碎，也有學(xué)生缺乏對應(yīng)學(xué)習(xí)認知，沒有形成有效認知體系的原因。教師想要有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生遷移理論的應(yīng)用，就要在教學(xué)過程中為學(xué)生進行相應(yīng)地引導(dǎo)教學(xué)，為學(xué)生進行相應(yīng)整理。

一、注重學(xué)生學(xué)習(xí)動機的合理激發(fā)，促進學(xué)生正確認知相關(guān)理論

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中進行學(xué)習(xí)遷移理論的教學(xué)，教師首要解決學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)動力缺乏的問題，以及幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移理論進行系統(tǒng)化認知。由于我國的教學(xué)教育改革進一步發(fā)展，“素質(zhì)化”教育成為了教學(xué)主流，教師在教學(xué)過程中就不能采用“題海戰(zhàn)術(shù)”進行教育。這意味著教師在教學(xué)過程中不能夠?qū)W(xué)生進行強硬地知識教育，再加之學(xué)生本身就對數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)缺乏對應(yīng)興趣，很容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、積極性等下降，教師在教學(xué)過程中就應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)動機的合理激發(fā)，促進學(xué)生自主、積極地投入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中。當(dāng)然，教師想要在教學(xué)過程中應(yīng)用遷移理論，就應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生正確、完整地形成相應(yīng)認知，促進學(xué)生以此作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)理論，在學(xué)習(xí)實踐中予以應(yīng)用。

例如：在教學(xué)“不等式的性質(zhì)”這一知識點時，我就為學(xué)生出了一道題，要求學(xué)生在求解過程中以此題為基礎(chǔ)，引入生活知識進行遷移。如：已知b>a>0，m>0，求證 。學(xué)生在求解過程中一度陷入了僵局，這既不利于學(xué)生的數(shù)學(xué)知識整理與調(diào)度，更不利于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展。因此我就在此次教學(xué)中對學(xué)生進行了相應(yīng)地教學(xué)引導(dǎo)，要求學(xué)生從生活中的細微之處進行思考，以進行問題的解決。部分學(xué)生在這一過程中想到“糖水的濃度變化”，提出了：“若向a升水中添加b重量的鹽分，并使a大于b大于0，形成c濃度的鹽水，在這一基礎(chǔ)上添加d重量的鹽（d>0），則這鹽水的濃度就又得到了提升。”學(xué)生在我的引導(dǎo)下就很好地理解了這一不等式的證明。而學(xué)生在這部分學(xué)習(xí)過程中將生活知識引入到數(shù)學(xué)證明中，推動自身理解的過程就是一種“學(xué)習(xí)遷移”。

二、營造良好地思維環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生進行遷移聯(lián)想

在原有的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)之中，絕大多數(shù)的數(shù)學(xué)教師所采用的教學(xué)策略都是“灌輸式”，這意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中幾乎不需要自主、積極地投入到課堂學(xué)習(xí)之中，只需要接收教師所傳授的知識，加之“題海戰(zhàn)術(shù)”將之有效吸收即可。這種教學(xué)方式在很長的一段時間內(nèi)都是我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)的主流形式。其優(yōu)點在于教學(xué)成本低、學(xué)生學(xué)習(xí)成本低、教學(xué)普適性強等，但其劣勢也極為明顯，這種教學(xué)方式在一定程度上扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)造性與主動性，不利于學(xué)生形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)思維與創(chuàng)新思維，也正是因為這一原因，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)上限極低，不利于學(xué)生日后的思維發(fā)展與學(xué)業(yè)發(fā)展。為了改善這種情況，我國開始推行“素質(zhì)化”教育，題海戰(zhàn)術(shù)不再成為教師的教學(xué)手段，教師必須采用新的教學(xué)策略以幫助學(xué)生進行知識的吸收與轉(zhuǎn)化，在這一過程中“學(xué)習(xí)遷移”就成為了高中數(shù)學(xué)教師的主攻方向。

但在實際教學(xué)過程中，絕大多數(shù)學(xué)生受長期以來的“灌輸式”教學(xué)策略影響，在學(xué)習(xí)過程中有著極高的“學(xué)習(xí)惰性”，仍舊需要教師將固定結(jié)論拋出，再進行學(xué)習(xí)鞏固。學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)方式就違背了“學(xué)習(xí)遷移理論”與“素質(zhì)化教育”所推行的初衷。教師必須針對這些問題進行教學(xué)改良、優(yōu)化。在這一過程中，教師想要對學(xué)生的學(xué)習(xí)思維施加影響，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中運用“學(xué)習(xí)遷移”的學(xué)習(xí)方式，就必須在教學(xué)過程中先為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)思考氛圍，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移進行相應(yīng)地引導(dǎo)訓(xùn)練，促進學(xué)生在練習(xí)、考試中將“學(xué)習(xí)遷移”作為自己解題的主要數(shù)學(xué)思維。

例如：在教學(xué)“三角函數(shù)”中的積化和差、和差化積公式等，學(xué)生在對這類較為復(fù)雜的公式進行學(xué)習(xí)時，由于自身以前的學(xué)習(xí)慣性，在學(xué)習(xí)時往往先“告訴自己不行”，使得公式記憶不牢固，影響了后續(xù)學(xué)習(xí)。為了解決這一問題，我在教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生對自己以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行“查閱”，并將之代入到現(xiàn)有公式學(xué)習(xí)之中，當(dāng)然，學(xué)生在這一過程中往往會感到不知所措導(dǎo)致尋找方向失誤，教師在這時要對學(xué)生表示理解。我在此就為學(xué)生進行了引導(dǎo)，使學(xué)生先回顧“正、余弦加法定理”并對此進行整理，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)積化和差、和差化積這兩個公式是在“正、余弦加法定理”的基礎(chǔ)上所得出的結(jié)論，有了這樣的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率自然得到了有效提高。

三、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)概括能力，提高學(xué)生的知識遷移水平

在高中數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)遷移理論教學(xué)過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)概括能力，以提高學(xué)生的知識遷移水平。這是因為學(xué)習(xí)遷移理論實質(zhì)上是學(xué)生將過往已習(xí)得、已掌握的知識理論加以整理，再運用到現(xiàn)有的學(xué)習(xí)任務(wù)中的學(xué)習(xí)過程。但這一學(xué)習(xí)過程并非是暢通無阻的，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)理論等內(nèi)容，即使在形式、內(nèi)容上頗有關(guān)聯(lián)，但在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生也很難一次就能夠平滑套用，需要學(xué)生對此加以整理，以促進自身的學(xué)習(xí)遷移質(zhì)量、效率與水平。但在實際的學(xué)習(xí)過程中，多數(shù)學(xué)生都缺乏自主整理的能力與意識，這是因為學(xué)生長期以來都依靠教師的知識灌輸進行學(xué)習(xí)，沒有形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)認知，這就不利于學(xué)生的知識遷移學(xué)習(xí)。因此教師需要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)概括能力，以此作為提高學(xué)生知識遷移水平的手段。

例如：在教學(xué)“立體幾何”這一章節(jié)時，我為學(xué)生出了一道題“若想要證明同一空間內(nèi)的兩條直線垂直，可以應(yīng)用哪些定理？”在這一問題的教學(xué)過程中，我就放棄了對學(xué)生進行教學(xué)引導(dǎo)，而是要學(xué)生自主地進行知識探究。為了解決這一問題，學(xué)生不得不對自身以前所學(xué)得的知識與內(nèi)容進行“查閱”，并與問題進行對照，以相互求證。學(xué)生在這一過程中想要盡可能地解決這一問題，并求得多解，就必須被迫進行學(xué)習(xí)交流活動。這就在一定程度上使改變了學(xué)生長久以來的“被動式”學(xué)習(xí)狀態(tài)，以交流作為主要的學(xué)習(xí)形式，進行主動學(xué)習(xí)。而我的學(xué)生在進行交流后提出了四種方案：“先求證線段一垂直與線段二所在的平面，進而用線面垂直的定理進行證明；證明兩線段為異面直線并夾角為九十度；求證明兩線段為共面直線，再通過平面幾何定理進行完整證明；先證明兩線段為異面直線，再由面面垂直定理進行線面垂直的證明，最后由線面垂直定理得出線線垂直的證明。”

在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生被迫與同學(xué)進行相互交流與學(xué)習(xí)，這既轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)形態(tài)與學(xué)習(xí)認知，又使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度變得更為積極與開放，推動了高中數(shù)學(xué)的教學(xué)發(fā)展。但更為重要的是，學(xué)生想要提高自己的交流效率與質(zhì)量就不得不對自己的觀點與知識進行提煉，而這一過程就使學(xué)生的概括能力得到鍛煉，進而實現(xiàn)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識遷移效率有效提升，促進高中數(shù)學(xué)教學(xué)的良性發(fā)展。

結(jié)語

隨著我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)的不斷完善與發(fā)展，傳統(tǒng)的“應(yīng)用型”人才培育戰(zhàn)略已不滿足現(xiàn)實的教育需要，教師必須要推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高與發(fā)展，為了達成這一教學(xué)目的，教師必須要使學(xué)生掌握“學(xué)習(xí)遷移”的能力并將之運用到自身的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之中，當(dāng)然，這只是教學(xué)策略的一種，教師要依據(jù)現(xiàn)實需要進行及時調(diào)整。

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