江蘇省啟東市茅家港小學 陶志洪

隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)的應用范圍越來越廣，為中小學課堂教學改革帶來了翻天覆地的變化，尤其在探索小學語文高效課堂教學模式的過程中，廣大一線教師應積極引導學生在智慧學習環(huán)境下不斷提升核心素養(yǎng)，閱讀能力、語言能力和寫作能力協(xié)調(diào)發(fā)展。筆者借此交流平臺，就如何在智慧學習環(huán)境下發(fā)揮小學語文動態(tài)生成性教學的優(yōu)勢淺談一些體會，以達拋磚引玉之宗旨。

一、智慧學習環(huán)境的含義

智慧學習環(huán)境是現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的重要表現(xiàn)，主要包括多媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云計算技術(shù)等領(lǐng)域。教師可以根據(jù)學生的年齡與身心特點提供相應的教學資源，從而引導學生完成自主探究任務(wù)。同時，教師除了針對學生的學習情況與進度進行記錄以外，還要對他們的檢測進度與測試結(jié)果進行跟蹤記錄、分析、歸納，從而促進學生學有所獲、感有所悟，綜合素養(yǎng)同步提升。

二、小學語文動態(tài)生成性教學的含義

小學語文課堂動態(tài)生成性資源是指在課堂教學中師生的對話和交往活動中形成的有用資源，生成性教學屬于動態(tài)化的教學方式，小學語文課堂動態(tài)生成性教學是新課程改革中一道亮麗的風景線，充分體現(xiàn)了豐富性、開放性、多變性和復雜性的特征，有利于營造豐富多彩的教學氛圍，激發(fā)學生學習興趣。正如我國著名教育家葉瀾曾經(jīng)坦言：“課堂教學的實質(zhì)就是師生人生中的一段重要生命歷程，具有動態(tài)生成的特點?！痹谛W語文教學中，由于受思維能力水平和個體差異的制約，學生往往超出教師教學預設(shè)的活動空間。因此，動態(tài)生成性資源是課堂教學的重點和難點，我們要注重課堂教學的靈動性與開放性，又要避免出現(xiàn)盲目性的現(xiàn)象。

三、當前小學語文動態(tài)化生成性教學的誤區(qū)

1.生成性教學概念模糊。部分教師在小學語文課堂教學中對生成性教學模式的概念一知半解，片面追求認識層面上的理解，或者只從心理層面上分析和解決問題。相對于教學資源而言，有些教師認為“生成”就是師生之間的思想活動，有些教師則認為“生成”就是師生之間的交流互動，最終導致課堂上的師生互動流于形式，忽略了互動的內(nèi)容的創(chuàng)新和互動的效果，學生語文閱讀鑒賞能力、創(chuàng)新思維能力和寫作能力得不到根本性提高。

2.為了達成生成性教學而忽略了教案的導向功能。無論是“15/20/10”教學模式，還是“三段四模塊”教學形式，核心都是為了激發(fā)學生的學習興趣，全面提高課堂教學效率。但在小學教學課堂教學中，部分教師過度追求所謂的課堂教學的靈活性和實效性，忽略了教案的合理化的預設(shè)，把小組學習中的討論轉(zhuǎn)化為一種象征性形式：一是非常簡單的內(nèi)容要討論，從而浪費了寶貴的教學時間；二是針對比較難懂的問題進行廣泛討論，但是最終的結(jié)果也是模棱兩可，學生根本沒有掌握學習重點和難點。長此以往，不僅束縛了學生的創(chuàng)新思維，而且導致課堂教學產(chǎn)生事倍功半的局面。

四、智慧學習環(huán)境下小學語文動態(tài)化生成性教學的路徑

1.胸有成竹，科學預設(shè)教學環(huán)節(jié)。凡事預則立，不預則廢。而生成與預設(shè)是小學語文教學中的一對矛盾的統(tǒng)一體，缺一不可，假如缺乏課前的預設(shè)，那就不能有效達成三維教學目標。因此，教師必須注重課堂教學的合理化預設(shè)，但不能出現(xiàn)單向的、封閉的、主觀的線性教學設(shè)計現(xiàn)象，應從多維的靈活性、開放性和動態(tài)性入手，可以在一些重要的教學環(huán)節(jié)處標明可能出現(xiàn)的問題以及應對措施，一般適合以菜單的形式呈現(xiàn)于學生的眼簾；同時，根據(jù)學生的知識水平和思維特征預設(shè)可能出現(xiàn)的一些小問題細節(jié)，并把解決每個問題的具體措施附于其后。當然，教師也可以設(shè)計若干不同的解決方案，在應用時采取靈活穿插的辦法，從而營造豐富多彩的生成性教學資源。

例如：筆者在執(zhí)教人教版二年級下冊《畫風》時，就直接打開多媒體課件展示如下問題：（1）你是否喜歡作品中的三個小孩？為什么？（2）假如讓你畫風，應該如何處理？針對一個問題，許多雙小說立即舉手回答：

生1：由于他們采取各自的辦法畫風，所以三個小朋友我都喜歡。

生2：我特別喜歡趙小藝，因為他積極動腦思考問題。

生3：我喜歡宋濤，因為宋濤善于提出問題，所以我非常喜歡他。

生4：因為風是摸不著、看不見的，但三位小朋友居然成功地畫出了風。所以我喜歡他們。

生5：三個小朋友通過仔細觀察后畫出了風，所以我特別喜歡。

針對第二個問題，同學們的回答不拘一格：

生1：我借助形象化地描寫女孩長發(fā)被風吹得飄起來的情景畫風。

生2：我通過描繪柳枝隨風舞動的場景或者樹葉飄落的細節(jié)畫風。

生3：我要通過形象地刻畫操場旗桿上國旗飄揚的細節(jié)畫風。

生4：我要直接描繪小朋友胸前飄動的紅領(lǐng)巾來畫風。

類似開放性問題的研討，營造了生動活潑的師生互動氛圍，以利學生噴發(fā)出創(chuàng)新思維的火花。

2.以生為本，搭建師生對話橋梁。在傳統(tǒng)化教學模式中，教師處于支配者的地位，是新知識的傳授者；學生處于接受者的地位，恰似新知識的儲藏器。教學活動基本上是單向的，教師負責講授，學生認真傾聽，教師提出各種疑問，學生直接回答問題。而動態(tài)生成性的小學語文教學中，教師是學生學習的合作者、促進者和引導者，教師的“教”與學生的“學”是互動的、雙向的，尤其對學生而言，師生互動與生生互動都凸顯了學生的主體地位，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。對教師而言，只有強化與學生的交流與溝通，才能達到教學相長的目的。

例如，筆者在執(zhí)教《淺水洼里的小魚》一課時，就安排了與學生之間心靈對話，在新課導入時，先直接打開課件播放了魚兒在大海里游來游去的畫面，然后提出問題：“你認為海里的小魚幸福嗎？”一石激起千層浪，學生暢所欲言：

生1：這些小魚悠然自得，多么輕松愉悅??！

生2：小魚自由自在地來回游蕩，很舒服呀！

生3：海里的小魚無比幸福，如果我像小魚一樣幸福，那多棒啊！

面對同學們的獨特見解，我又播放小魚在淺水洼里游玩畫面，并要求學生圍繞以下問題思考：“假如你是這淺水洼里的一條小魚，那會產(chǎn)生怎樣的感覺呢？”許多學生立即蕩起了情感漣漪：有的學生認為這是很委屈自己的現(xiàn)象，有的學生感到傷感至極，有的學生感到無比郁悶……由于師生之間構(gòu)建了心靈相約的橋梁，從而讓學生在對話中感到非?？鞓罚猩砀形虻阶约邯毺卮嬖诘膬r值，促使課堂充滿活力。

3.多元解讀，促成動態(tài)化教學的生成。在小學語文閱讀教學中，教師一定要為學生營造適合多元解讀的氛圍，才能讓學生盡情地閱讀和體驗，感知“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的真諦，促進動態(tài)化教學的生成。

譬如，筆者在執(zhí)教《丑小鴨》一課時，先讓學生通過默讀全文后，動手用直線圈畫從文本中找出描寫丑小鴨不幸遭遇的語句，并反復誦讀出自己的感悟之情。許多學生的學習積極性被調(diào)動起來，一位比較內(nèi)向的小女孩女帶著低沉與哀傷的語氣朗讀著：“天越來越冷，湖面結(jié)了厚厚的冰……幸虧一位老農(nóng)看見了，把它帶回了家。”其他學生立即給予了熱烈的掌聲。稍后，一位高個子男孩采用悲壯的語調(diào)大聲朗讀著，話音剛落，他的同桌就提出了質(zhì)疑：“可憐的丑小鴨說話應該低聲細語的，怎么能大聲說話啊？”頓時，教室里不少學生表示贊同，筆者于是和顏悅色地說道：“大家不妨聽聽讀者的心聲好嗎？”最后，那位男孩子抑揚頓挫地重新朗讀了這一語段，贏得了大家的嘖嘖稱贊。

在智慧學習環(huán)境下小學語文動態(tài)化的生成，不僅體現(xiàn)了學生的主體地位，而且拓寬了學生的知識視野，使學生的創(chuàng)新思維意識和創(chuàng)新能力協(xié)調(diào)發(fā)展。我們只有充分尊重學生的個體差異，瞄準稍縱即逝的最佳契機，引導學生張開創(chuàng)新思維的翅膀，在璀璨的文學星空中自由翱翔！