江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洲學(xué)校 李瑜晴

江蘇省蘇州市吳江區(qū)同里中學(xué) 沈偉明

導(dǎo)學(xué)是為了促使學(xué)生先行對新的教學(xué)內(nèi)容進行自主探究和學(xué)習(xí)，教師要設(shè)計好相關(guān)的引導(dǎo)方案，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握和理解教材內(nèi)容并獲得知識情景和初步體驗。討論是在自主學(xué)習(xí)和探究的基礎(chǔ)上，圍繞自學(xué)中產(chǎn)生的問題與困惑，學(xué)生之間、師生之間開展交流與討論，進行合作研討，這個討論在教師的引導(dǎo)下使學(xué)習(xí)不斷深化。應(yīng)用是知識與技能的實際應(yīng)用，主要表現(xiàn)為練習(xí)與實踐，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識去解決實際問題，使學(xué)習(xí)內(nèi)容得到深化理解，并在應(yīng)用中拓展深化知識，增加創(chuàng)新精神和能力的過程。這一基本教學(xué)模式以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，同時又注意發(fā)揮教師在引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。

一、“導(dǎo)”在新知遷移，實現(xiàn)新舊知識串聯(lián)

為引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識的遷移，教師要根據(jù)學(xué)生的生活實際創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注問題的前提下，從已知探究未知，形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，做到經(jīng)驗與知識的發(fā)展和遷移。

例如在《小數(shù)加法和減法》這一課中，教師就可以設(shè)計如下情景：

復(fù)習(xí)回顧：列豎式計算并驗算：57+136；1723-489。

參照例題，思考小數(shù)加減法運算時，為什么要對齊小數(shù)點，并完成例題。

教師在設(shè)計這一情景時，立足于整數(shù)加減和小數(shù)加減之間的共性和特性，首先通過兩道算式復(fù)習(xí)整數(shù)運算時的特點，再借助問題思考，激發(fā)學(xué)生對小數(shù)運算環(huán)節(jié)的思考，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整數(shù)和小數(shù)在運算時的相同之處。這樣的情景設(shè)計有效串聯(lián)了新舊知識，在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上教授新知識，符合學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的規(guī)律，促進學(xué)生更好地吸收新知識，從而提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、“導(dǎo)”在問題轉(zhuǎn)換，激發(fā)學(xué)生自主思考

問題導(dǎo)學(xué)，導(dǎo)與學(xué)是不可分割、密切聯(lián)系的，如何架起導(dǎo)與學(xué)之間的橋梁，是發(fā)揮問題導(dǎo)學(xué)教學(xué)法作用的核心。其中，問題是中心，是媒介，好的問題不僅能引發(fā)個體思考，促進學(xué)生個體知識體系形成，還能有效激發(fā)學(xué)生與學(xué)生之間思維的碰撞，實現(xiàn)學(xué)生的合作探究、自主探究，讓課堂教學(xué)高效化。

不管是在平時自己上課還是聽課的時候，我很多次都發(fā)現(xiàn)課堂中存在這樣一個問題：當(dāng)老師拋出問題后，有一部分聰明的小朋友會很快舉手，老師看到舉手人數(shù)不多，于是又轉(zhuǎn)換了提問的方式，馬上就有更多的人舉手了。其實，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根本原因在于教師提出的“問題”。相信很多老師都遇到過這種尷尬的情況：拋下一個問題后，盡管學(xué)生反應(yīng)激烈，你答我答大家答，可是總是答不到點上，還是沒有很好地解決問題，最后無奈之下，只能由老師說出答案，沒能成功引導(dǎo)學(xué)生自主思考。歸根結(jié)底，問題的癥結(jié)還是出在教師的導(dǎo)學(xué)上?？梢赃@樣說，如果教師的問題不能引發(fā)學(xué)生深層次的思考，這應(yīng)該不是一個好問題；如果教師對學(xué)生心理活動的干預(yù)不是選擇在學(xué)生最需要幫助的時機，那么教師的介入應(yīng)該是個錯誤；如果教師對課堂生成資源視而不見，任其自生自滅，那么教師的冷漠和不作為將導(dǎo)致課堂呆板和滯留。

例如在認(rèn)識“千克和克”這一內(nèi)容中，有一道練習(xí)題每次都會出現(xiàn)，也最容易讓學(xué)生感到困惑：“一千克的鐵塊和一千克的棉花，到底哪個比較重？”教師指名回答，A說：“當(dāng)然是1千克鐵塊重，棉花輕。”教師問：“為什么？”B解釋：“棉花很輕，放在空中會被飄走。”B的答案一說出口，班級大部分學(xué)生的思維都被激發(fā)起來了，一個個爭先恐后地回答：“棉花和鐵塊一起自由下落，當(dāng)然是重的鐵塊先落地?！薄懊藁ǚ潘飼∑饋?，鐵塊會沉下去?！薄瓦@樣，在B同學(xué)的帶領(lǐng)下，班級學(xué)生思維固化，紛紛沿著這樣的思路說下去，最后教師無可奈何，只能直接硬給出答案，接下來的課，學(xué)生就沒有積極性了。

同樣一節(jié)課，如果教師轉(zhuǎn)換問題提出方式，那么課堂效果完全不一樣。在B學(xué)生說出錯誤答案之后，教師可以設(shè)置這樣的問題：“請你們想象一下，用手比劃比劃，一千克的鐵多大，一千克的棉花有多大？”學(xué)生邊思考邊比劃，一千克的鐵這么大點，一千克的棉花要這么大。這時，教師不妨順勢提問：“如果把這么點的鐵塊和這么大的一包棉花同時放在天平的兩端，會怎么樣呢？”這個問題一拋，學(xué)生的思維立刻回到了正軌，積極發(fā)言，教學(xué)就達到了理想的效果。

老師提出問題的角度不同，深度不同，都會影響到學(xué)生思維的方式和方向，一節(jié)好的數(shù)學(xué)課，一定是由教師精心設(shè)計的一個個好問題構(gòu)成的?！皢栴}”是導(dǎo)與學(xué)之間的橋梁，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，一個好的數(shù)學(xué)問題不但涵蓋認(rèn)知層面，往往還要涉及情感、動作、技能等領(lǐng)域。一旦學(xué)生的思維出現(xiàn)偏離，教師的導(dǎo)入必須跟進，采用的策略是把學(xué)生的思路從一個層次引進下一個層次，從一個領(lǐng)域走向另一個領(lǐng)域。

三、“導(dǎo)”在合作探究，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)意識

合作探究是現(xiàn)在課堂教學(xué)的主流趨勢，小組合作探究拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效率，更體現(xiàn)出了學(xué)生的主體地位，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。然而成功的合作探究離不開教師好的引導(dǎo)，目前，許多教師會采用學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式指導(dǎo)學(xué)生進行合作探究，如何在學(xué)習(xí)任務(wù)單中體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)”就尤其重要。這就要求教師心中要做到有“標(biāo)”，即課程標(biāo)準(zhǔn)；有“生”，即學(xué)生；有“底”，即教師學(xué)科素養(yǎng)。心中有課標(biāo)，教學(xué)才能深淺有度；有學(xué)生，才能立足于學(xué)生發(fā)展；有學(xué)科素養(yǎng)，課堂方能游刃有余，得心應(yīng)手。

例如學(xué)習(xí)《圓的周長》這一課的內(nèi)容時，設(shè)計了如下小組學(xué)習(xí)任務(wù)單：

分工：小組同學(xué)分工合作，兩人負責(zé)測量數(shù)據(jù)，兩人負責(zé)數(shù)據(jù)記錄，兩人負責(zé)審核數(shù)據(jù)。

分別量出以下圓片的直徑和周長。（圖略）

觀察發(fā)現(xiàn)圓周長和直徑之間的數(shù)量關(guān)系。

測出直徑周長，保留一位小數(shù)，計算結(jié)果保留兩位小數(shù)。

π的認(rèn)識是本課的重點和難點，教師通過設(shè)計一系列問題，開展學(xué)生之間的合作探究，通過逐層引導(dǎo)，為學(xué)生合作學(xué)習(xí)搭建了支架，提供了學(xué)習(xí)的方法，記錄下周長和直徑的表格后，學(xué)生很自然地建立起直徑和周長之間的聯(lián)系，從而成功地計算出圓周率。

在問題導(dǎo)學(xué)教學(xué)過程中，我們要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的引導(dǎo)作用，以“問”啟“思”，依“問”解“惑”，不斷提高學(xué)生提問的能力，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，更重要的是在這一教學(xué)模式的引領(lǐng)下，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。通過探索教學(xué)改革新方法，解決現(xiàn)實教學(xué)中存在的大問題。