◎游海燕 練偉東

“師道尊嚴(yán)”體現(xiàn)了我國尊師重教和師道精神的優(yōu)良傳統(tǒng)，至今仍然發(fā)揮著獨(dú)具中國特色的社會(huì)教化功能。從歷史和現(xiàn)實(shí)的視角探尋“師道尊嚴(yán)”的價(jià)值和意義，在實(shí)踐中觀察和審視當(dāng)前學(xué)校德育面臨的困境與挑戰(zhàn)，能為學(xué)校德育的有效實(shí)施和師生關(guān)系的改進(jìn)提供新的視角和思路。

一、歷史關(guān)照：“師道尊嚴(yán)”是學(xué)校德育實(shí)施的根本保障

“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”作為儒家文化的核心精神要素，是我國社會(huì)中影響巨大的普適性觀念，直至今日，仍是學(xué)校教育系統(tǒng)保障育人質(zhì)量的精神支撐與力量源泉。

（一）“師道尊嚴(yán)”為學(xué)校德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)聚合力量

“師道尊嚴(yán)”出自《禮記·學(xué)記》：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！盵1]我國知名學(xué)者石中英指出，“先秦儒家倡導(dǎo)‘師道尊嚴(yán)’的教育要求與化民成俗、建國君民的政治理想緊密結(jié)合，彰顯著儒家德治仁政的核心價(jià)值觀，提倡師道尊嚴(yán)的根本目的在于實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展、人的發(fā)展、國家發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一?！盵2]傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)思想具有豐富的內(nèi)涵，是面向媒體、政府、社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師、學(xué)生等多個(gè)主體提出的倫理思想與行為規(guī)范，體現(xiàn)了對整個(gè)社會(huì)人群“尊師”“重教”“尊道”“敬學(xué)”的要求，且彰顯出社會(huì)對教師職業(yè)及其勞動(dòng)的敬重，符合我國大眾的文化心理需求。為此，倡導(dǎo)與重塑“師道尊嚴(yán)”有利于優(yōu)化尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，為學(xué)校完成好促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化過程、塑造公民品格、傳承文化和維護(hù)社會(huì)主流價(jià)值觀的歷史使命，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)鋪墊中國文化底色，注入源源不斷的力量，形成強(qiáng)大的教育合力。

（二）“師道尊嚴(yán)”是學(xué)校德育實(shí)施過程的保障

德育其本質(zhì)上是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)的過程，是培育人品德的活動(dòng)?！叭说钠返掳l(fā)展必然要遵循道德認(rèn)知（順從）—道德情感（認(rèn)同）—道德行為（同化）—德性（內(nèi)化、創(chuàng)新超越）的一般規(guī)律?！盵3]這是人知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”思想既有“尊師重教”的涵義，還包括教師的根本價(jià)值信念（師道）和職業(yè)價(jià)值使命（傳道），體現(xiàn)道統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)的高度統(tǒng)一。從這個(gè)意義上說，教師能夠獲得“尊嚴(yán)”并實(shí)現(xiàn)德育過程的“傳道”目標(biāo)，首先在于能夠認(rèn)識(shí)“道”并踐行“道”，學(xué)生跟隨他才能夠體會(huì)“道”并能夠按照“道”的要求為人處事，在道德認(rèn)知、道德情感與道德意志之間產(chǎn)生共情，實(shí)現(xiàn)德性與德行的統(tǒng)一發(fā)展。而對傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”的體認(rèn)與踐行，一方面彰顯教師“道”“行”合一、以身立教的人格魅力，增強(qiáng)道德教育的感召力與影響力，同時(shí)也讓教師在教學(xué)相長中成就高尚的道德品質(zhì)與道德境界，使教師及其所從事的工作得到社會(huì)、家長、學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的敬重、尊重，反過來滋養(yǎng)教師積極的職業(yè)情感、煥發(fā)工作熱情，激發(fā)起教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，為學(xué)校德育的有效實(shí)施提供人力保障。

（三）“師道尊嚴(yán)”是學(xué)校德育實(shí)施的倫理基礎(chǔ)

對于國家和社會(huì)而言，文化的傳承、文明的塑造始于學(xué)校，人與人之間基本的倫理觀念、禮儀始于師生關(guān)系。“學(xué)校道德教育其本質(zhì)上是在師生間展開的實(shí)踐活動(dòng)，缺少師生間互動(dòng)交往的道德教育是不存在的?！盵4]在所有德育活動(dòng)中，師生首先必須定位“關(guān)系”以明晰合理的師生倫理秩序，才能在情感上和心理上建立起聯(lián)接?！皫煹雷饑?yán)賦予教師制度化的權(quán)威，構(gòu)成良好教學(xué)效果的心理基礎(chǔ)，內(nèi)在契合教育規(guī)律對師生關(guān)系的要求?！盵5]相比于西方國家對教師“知識(shí)提供者”的職業(yè)定位，我國社會(huì)傳統(tǒng)上對教師職業(yè)角色賦予了道德形象的高期望，使教師職業(yè)洋溢著人性與人格的魅力之美，而“師道尊嚴(yán)”作為一項(xiàng)道德規(guī)范，具有發(fā)揮個(gè)體自律與協(xié)調(diào)人際的功能，正是實(shí)現(xiàn)這一人性完善和人文精神養(yǎng)成的基礎(chǔ)。為師不尊、為生不敬，會(huì)成為不良社會(huì)風(fēng)氣的源頭，而教師恪守師道，社會(huì)尊師重道，學(xué)生尊師敬學(xué)，則能溫潤人心、化育人性、敦厚民風(fēng)。

二、實(shí)踐觀察：“師道中落”境域下學(xué)校德育實(shí)施的困境與挑戰(zhàn)

有學(xué)者指出，我國德育困境最突出的表征包括德育實(shí)施的問題，理論、觀念層面落后的問題以及社會(huì)變遷導(dǎo)致的道德滑坡與學(xué)校核心價(jià)值觀教育弱化等問題。這些德育困境的形成與對“師道尊嚴(yán)”的忽視和盲目批判不無關(guān)系，在“師道中落”的現(xiàn)實(shí)境域中，學(xué)校德育實(shí)施面臨諸多的問題與挑戰(zhàn)。

（一）師道退化，價(jià)值“走位”，德育實(shí)施知行分離

師者之所以能得到與天、地、君、親并重的地位和尊重，在于其擁有內(nèi)在的神圣的理義，故“為師之務(wù)，在于勝理，在于行義。理勝義立則位尊矣”（《呂氏春秋·孟夏紀(jì)·勸學(xué)》）。理和義可以寬泛地理解為真理與價(jià)值，古代用“道”理來概括宇宙的實(shí)相（理）、人生的最高原理（義），故尊師內(nèi)在的品格是遵道，“道尊”確保了“師尊”，韓愈用“傳道”來界定師的職業(yè)價(jià)值使命并以此凸顯師之“得道”“踐行道”的尊嚴(yán)和高貴，是相當(dāng)嚴(yán)肅而精當(dāng)?shù)摹?/p>

當(dāng)下，師道尊嚴(yán)內(nèi)在的價(jià)值觀念與價(jià)值取向被嚴(yán)重忽視，或簡單曲解成“師道威嚴(yán)”“師道權(quán)威”。一些不具備“師道”的老師也因此冠冕堂皇地具有了固有的“尊嚴(yán)”，他們或短視功利、見利忘義，或拜金媚外、膜拜“權(quán)利尊嚴(yán)”，或?qū)W術(shù)不端、言行不一，或簡單粗暴、背道離經(jīng)，“師”“道”分離、“失德”“失范”現(xiàn)象的普遍存在，使傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)失去了一種普遍超越其他價(jià)值的精神感召力?！皫煹雷饑?yán)”遭遇危機(jī)，成為近現(xiàn)代教育民主論者大加抨擊的對象，被視為禁錮學(xué)生發(fā)展的罪魁禍?zhǔn)?，一度被批判甚至唾棄。同時(shí)，“師”和“道”的價(jià)值被削弱，其“尊嚴(yán)”被消解，社會(huì)人群之于“師道尊嚴(yán)”的思想觀念也日漸淡薄乃至消融，“師道尊嚴(yán)”的處境岌岌可危。正所謂師不可離道，離道則不可為師。因?yàn)檎w缺少“師”與“道”一體化的老師為保障，學(xué)校的“立德之教”成為了皮毛之學(xué)、句讀之學(xué)，導(dǎo)致知行分離，德育對人格德性與德行的培育乏力，離真正意義上的“進(jìn)德之學(xué)”相去遠(yuǎn)矣。

（二）師職窄化，育人“缺位”，德育實(shí)施只影形單

中國古代語境下“師嚴(yán)道尊”不僅孕育著尊師愛生，還包括教化百姓的意蘊(yùn)，不僅對“師范”要求高，對“師能”的要求也很高。一方面要求教師以身立教傳播一定的倫常規(guī)范、價(jià)值觀念，以“術(shù)有專攻”的職業(yè)角色向?qū)W生傳授各類學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能，以智者之慧解答學(xué)生學(xué)業(yè)、生活以及人生中的一些問題或困惑，使學(xué)生志業(yè)明道；另一方面還能向百姓（家長）布道施德，使民尊道敬學(xué)。如此之師方是傳統(tǒng)儒家心目中的理想師者，故師君者，均能勝以“傳道授業(yè)解惑”也。正所謂“學(xué)為人師，行為世范”，這既是履行師職的基礎(chǔ)，也是贏得尊重的前提。

然而，當(dāng)前學(xué)校教育以學(xué)科課程分類組織教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的教育存在兩塊陣地，教務(wù)處管教學(xué)，德育處（或教導(dǎo)處）、學(xué)生部（或?qū)W生工作處）管育人，理論教育（關(guān)于道德的知識(shí)）是德育課老師的事，學(xué)生品德出現(xiàn)問題是班主任的事，導(dǎo)致教書的不育人、育人的不教書，理論教育只管說教、行為教育只管訓(xùn)誡與訓(xùn)練，理論教育與行為教育嚴(yán)重分離，師生在德育過程中也難以展開內(nèi)在深層的精神互動(dòng)與心靈交流。德育實(shí)施的“條塊”分割，使得德育概念被泛化與窄化，德育出現(xiàn)嚴(yán)重的片面化、邊緣化、表面化、知識(shí)化現(xiàn)象，德育的教化功能在弱化，學(xué)生德性的培育被忽視。另一方面，學(xué)校德育依靠個(gè)別群體、書本知識(shí)呈現(xiàn)以及“政治課（道法課）”來實(shí)施，德育的整體性、過程性、全員性、專業(yè)性、實(shí)效性被消解。那些只會(huì)或單單注重培養(yǎng)技術(shù)人、知識(shí)人的師者，一方面因“不用則廢”在德育應(yīng)對方面表現(xiàn)無力，“育人”之能弱化；另一方面因只會(huì)教書不會(huì)育人、弘道，背離人師精神，與之交往者自然不會(huì)對如此“句讀之師”心生愛敬與尊重，其“化育眾生”之功德更是無從談起。德育被提高至一個(gè)無以復(fù)加的高度，然在具體實(shí)施中卻是一番只影形單的景象，難以全覆蓋、全員化、立體式地有效開展。

（三）師尊墮化，倫理“錯(cuò)位”，德育實(shí)施貌合神離

尊嚴(yán)是個(gè)人獲得他人和社會(huì)尊重的理由和基礎(chǔ)。教育活動(dòng)在其本真意義上需要一定的權(quán)威性，教師的尊嚴(yán)與權(quán)威反應(yīng)在師生關(guān)系上，有利于學(xué)生接受其所“傳道授業(yè)解惑”，其教育要求與期望也更容易進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心，產(chǎn)生認(rèn)同，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極實(shí)踐。教師的尊嚴(yán)其實(shí)質(zhì)上是社會(huì)賦予的專業(yè)權(quán)利與師者自身知識(shí)技能、人格德性相融合的一種權(quán)威，包含教師的社會(huì)尊嚴(yán)以及教育、教學(xué)尊嚴(yán)兩層意思，這是學(xué)生產(chǎn)生“向師性”的心理基礎(chǔ)，也是德育得以實(shí)施和實(shí)現(xiàn)的本真尊崇。

現(xiàn)實(shí)中，為滿足教育功利化需求，各界急功近利地追求升學(xué)率、盲目地追求教育商品化、產(chǎn)業(yè)化、規(guī)?；⑹袌龌?，而罔顧教育的規(guī)律和教育的初衷，對眼前利益的追逐成了教育體制內(nèi)所有人的工作目標(biāo)和工作動(dòng)力。在這個(gè)“利益圈”里教師被上級和學(xué)校視為追逐功利的工具，雇傭關(guān)系消解了教師的職業(yè)使命感和崇高感，教師將職業(yè)庸俗化為謀生的手段，育人成才目標(biāo)退位，學(xué)生則成為教師謀生盈利的手段或工具，師生關(guān)系降格為買賣關(guān)系，教師成了知識(shí)的出售者，學(xué)生成為知識(shí)的購買者，教育純凈神圣的精神內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)被消解摒棄，教育、教學(xué)的尊嚴(yán)與價(jià)值被踐踏，教師的專業(yè)權(quán)威、言傳身教的影響力減弱。“尊師愛生”的功利性取向，使學(xué)生過早地接受世俗的功利灌輸與熏染，身心靈深受戕害，必然很難認(rèn)同師生之倫的純潔性與崇高性，必然在情感上與教師疏離，亦難以信其道而進(jìn)其學(xué)了?！叭瞬荒芴幤渌话?，得其所不樂也”，師生倫理關(guān)系的“錯(cuò)位”，必然會(huì)使師者教得心不安且理不得，而學(xué)者也必是學(xué)之心不甘而情不愿。時(shí)下，師生間價(jià)值沖突不斷，有的學(xué)生甚至拒絕教師的嚴(yán)管與批評，甚至于“虐生”“賤師”“辱師”“弒師”的極端沖突事件頻頻發(fā)生，令人震驚。師生雖常同在一課堂上近距離地“親密”接觸，然師愛生尊不在，必是離心離德的多，德育實(shí)施貌合神離而遠(yuǎn)于“道”矣。

三、現(xiàn)實(shí)超越：“師道尊嚴(yán)”在學(xué)校場域的回歸與實(shí)現(xiàn)

“師道尊嚴(yán)”的重塑與實(shí)現(xiàn)，在于師道、師能、師嚴(yán)的歸本，只有師者“善其德”而樂歸其位、樂謀其職、樂仁其生，德育才能進(jìn)發(fā)出生命的氣息與活力，彰顯道德的尊嚴(yán)與人的德性之美。

（一）師道回歸，以“立心”共筑德育精神高地

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”是中國傳統(tǒng)儒家對個(gè)人修身進(jìn)德、安身處世的一種境界追求，也是儒家“得天下英才而教之”的理想所在，彰顯了一種“仁愛濟(jì)世”的師道精神?！皫煹馈辈粌H培養(yǎng)人才，也傳播觀念、維護(hù)社會(huì)意識(shí)。[4]習(xí)近平總書記對廣大教師提出了殷切期望：“希望廣大教師認(rèn)清肩負(fù)的使命和責(zé)任，教育和引導(dǎo)學(xué)生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產(chǎn)黨，教育和引導(dǎo)學(xué)生心中要有國家和民族、意識(shí)到肩負(fù)的責(zé)任，牢固樹立為祖國服務(wù)、為人民服務(wù)的意識(shí)，立志成為黨和人民需要的人才?！盵5]這是新時(shí)代賦予傳統(tǒng)師道的新內(nèi)涵、新使命、新期望，也是新時(shí)代立德之教與進(jìn)德之學(xué)的新責(zé)任與新?lián)?dāng)。

立德是德育的目的和價(jià)值所在?！傲⒌隆笔紫纫浴傲⒅尽睘橐?，當(dāng)學(xué)生心中有為他人、為國家、為民族進(jìn)步與發(fā)展而獻(xiàn)身的大理想、大格局、大情懷時(shí)，其道德情感與道德認(rèn)知就能保持在一個(gè)高水平運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)，其參與德育互動(dòng)時(shí)就能有所受教且能心存勉力而篤志于學(xué)，其德性與德行就更能實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一發(fā)展。而學(xué)生“德立”“志繼”的實(shí)現(xiàn)，需要教師自身對其有深刻的體認(rèn)，并在踐行的基礎(chǔ)上以現(xiàn)身說法來頌德傳志。若教師無志、無道、無德、無能，學(xué)生必然也難以感其情、得其志、敬其學(xué)、懷其德、弘其遠(yuǎn)。

傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”體現(xiàn)師道與學(xué)道價(jià)值追求的高度一致性，講求師生“心意相通”“志同道合”。一方面強(qiáng)調(diào)師生個(gè)人自我的行為規(guī)范、價(jià)值建構(gòu)、意義實(shí)現(xiàn)與提升，另一方面強(qiáng)調(diào)個(gè)體品德修養(yǎng)的社會(huì)指向和實(shí)踐取向，即通過“學(xué)”使社會(huì)安定、民眾安樂。教師的高度決定了教育和學(xué)生發(fā)展所能達(dá)到的高度，故師之“立德”“立志”是教育實(shí)施的根本性基礎(chǔ)?！氨玖⒍郎?，新時(shí)期教師要站在國家和民族的高度“立志”“立心”，除了要繼承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)之外，更要做培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的表率，做到學(xué)而不倦，誨人不倦，真正把每一個(gè)學(xué)生的健康與發(fā)展放在心上，既做經(jīng)師更為人師，既關(guān)注課堂又關(guān)注社會(huì)，既顧全當(dāng)下又著眼未來，以專業(yè)、敬業(yè)的師道精神彰顯教師的職業(yè)價(jià)值，聚合教育力量，共筑德育精神的同心圓。

（二）師能超越，以“通心”促德育理性發(fā)展

“記問之學(xué)，不足以為人師”，教師的職責(zé)不在于用記誦的知識(shí)應(yīng)付受教育者發(fā)問。[7]中國自古有“經(jīng)師易得”“人師難覓”之擇師憂患，尤其到現(xiàn)代，隨著“條塊”分割教學(xué)、功利應(yīng)試教育思潮的影響，教育“唯知”傾向嚴(yán)重，一味“求真”，遺忘偏廢了“善”這一價(jià)值取向，“使德育成為專注于‘何以為生’的知識(shí)教學(xué)，忽視了對學(xué)生進(jìn)行‘為何而生’的意義和價(jià)值教育”[8]。中國傳統(tǒng)教育以培養(yǎng)德性為旨要，著意于使受教育者展現(xiàn)出生命中的德性與德行，致力于受教育者內(nèi)在道德心的提升，即教育不以建立某一客觀論證為重，而以助力受教育者提升志向心胸、自覺意志、思辨明理為主，重心在教育的理性實(shí)施和人的理性發(fā)展。

“摒除感情而后其認(rèn)知乃睿人者，是謂之理智；其不欺好惡而辨別自然明切者，是謂之理性?！盵9]傳統(tǒng)儒家文化中的理性不是理智之理，而是情理之理，即關(guān)注受教育者情感與其行為的動(dòng)向、目的和價(jià)值是否合情合理。這就從本質(zhì)上決定了道德難以通過純粹的書面知識(shí)學(xué)習(xí)來傳授，而要通過日常生活行動(dòng)中的實(shí)踐來學(xué)習(xí)感悟。為此，有效道德教育的實(shí)施，不僅需要教師有深厚的學(xué)養(yǎng)、高尚的品格、慈悲的情懷和高超的語言藝術(shù)去言傳身教，激起學(xué)生“安其學(xué)而親其師”的情感認(rèn)同和共鳴；還要有為人師者精湛的教育技藝和專業(yè)能力去設(shè)計(jì)實(shí)施好行教（實(shí)踐教育）和文教（知識(shí)學(xué)習(xí)），使學(xué)生“安其志、樂其道”；更要教師有基于個(gè)人生命實(shí)踐體認(rèn)的處世智慧去因材施教，做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，使學(xué)生“由其誠、盡其材”。師者，能施以德教，并使人涵厚其德，鄭重其事而妥安其志，考驗(yàn)的是師者“通心”育人的智慧與能力，這就需要每一位教師以一種藝術(shù)的、哲學(xué)的視角去審視自己平常的教學(xué)勞動(dòng)，在德育理念、行為和方式、方法上進(jìn)行有科學(xué)性和藝術(shù)性的改造與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)從低效到高效、從感性到理性的轉(zhuǎn)化與超越。

（三）尊嚴(yán)而憚，以“樂心”共普德育倫常之美

“沒有在倫理上的價(jià)值共識(shí)，社會(huì)或遲或早都會(huì)受到混亂或獨(dú)裁的威脅，而個(gè)人或遲或早也會(huì)感到絕望?！盵10]今天的種種跡象表明，無論是教師的“驚世一跪”，還是“被學(xué)生群毆”，抑或“被克扣工資”……種種“反?！钡默F(xiàn)象，都在一點(diǎn)點(diǎn)消解著從歷史上建構(gòu)起來的教師和學(xué)生、家庭、社會(huì)乃至國家的關(guān)系。[11]社會(huì)公眾重視擇良師而教，卻不支持自己的孩子去當(dāng)老師，甚至有以師為恥的心態(tài)，師生倫理關(guān)系的理念與規(guī)范遭遇尷尬，嚴(yán)重影響學(xué)生社會(huì)道德關(guān)系的建立。其結(jié)果是師生交往相互鬧心，不得安和，教者不得其樂，學(xué)者亦不得其樂。

傳統(tǒng)意義上的“師嚴(yán)道尊”強(qiáng)調(diào)教師要受到尊敬。教師是教育的核心元素，其尊嚴(yán)與權(quán)威首先來自他所從事的職業(yè)，這就要求政府部門要在制度上予以強(qiáng)有力的支持和保障，通過保障教師公平待遇、人身安全和社會(huì)地位等制度設(shè)立，營造良好“尊師重教”氛圍，維護(hù)“師道尊嚴(yán)”，讓教師“樂心”從教?，F(xiàn)代意義上的“師道”含義，要求教師能夠有效地與學(xué)生有關(guān)的人和部門、組織溝通，維系起家庭、社會(huì)及國家的良好關(guān)系，這就要求教師要在“為師之道”上下功夫強(qiáng)本事，以自己的努力得到學(xué)生、家長、社會(huì)發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同與尊崇，使社會(huì)各界“樂心”尊師。在學(xué)校場域，教師搞好教學(xué)是師德的高層次要求，也是教師正確處理與學(xué)生關(guān)系的關(guān)鍵所在。[12]《荀子·致士》有言：“尊嚴(yán)而憚，可以為師?！弊饑?yán)而憚的師生相處之道在于建立起一種平等對話、尊重理解的主體間關(guān)系，做到“教”與“學(xué)”的辯證統(tǒng)一，在教學(xué)相長中“寓教于樂”，營造“亦師亦友”“亦生亦友”的教學(xué)氛圍，呈現(xiàn)出一種教師“樂教”的自在狀態(tài)和學(xué)生“樂學(xué)”的積極場面。這就要求教師要做善寓之師，于繁茂復(fù)雜的現(xiàn)象中抓住事物的本質(zhì)，進(jìn)行知識(shí)的傳授和智慧的啟迪，賦予教育豐富的內(nèi)涵與意義，彰顯教學(xué)魅力，在雙邊的良性互動(dòng)中成就師生倫常之美，成就道德教育的德性與德行之美。

實(shí)踐證明，教育及其改革只有根植于自己的文化，在歷史傳承與文化傳統(tǒng)中找到結(jié)合點(diǎn)，才能產(chǎn)生文化心理的共鳴與認(rèn)同，才能汲取源源不斷的養(yǎng)分，支撐長久發(fā)展。時(shí)代呼喚“師道尊嚴(yán)”的回歸與重塑，我們應(yīng)該更合理地繼承與發(fā)揚(yáng)這一彌足珍貴的優(yōu)秀傳統(tǒng)，催生和吸納更多“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心”的教師加入到“立德樹人”的偉大事業(yè)中來，攜手共圓“人文化成天下”的偉大復(fù)興夢。