陳兆雯

摘 ? ?要： “產(chǎn)出導(dǎo)向法”是文秋芳為解決中國英語教學(xué)輸出和輸入分離問題構(gòu)建的理論體系。本文以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為研究對象，就2015年—2019年8月前在中國知網(wǎng)發(fā)表的文獻(xiàn)進(jìn)行分類歸納，旨在理清該理論假設(shè)的發(fā)展脈絡(luò)及之后有待研究的方向，為該假設(shè)在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用提供思考與借鑒。

關(guān)鍵詞： 產(chǎn)出導(dǎo)向法 ? ?文獻(xiàn)綜述 ? ?對外漢語教學(xué)

1.引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented approach）是以文秋芳為代表的北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心團(tuán)隊(duì)最初為解決我國外語教學(xué)中“學(xué)用分離”的問題而提出并構(gòu)建的理論假設(shè)，旨在實(shí)現(xiàn)第二語言教學(xué)的最終目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化的交際能力。該假設(shè)一方面吸取了我國古代教育專著《學(xué)記》中有關(guān)“知不足”“知困”的教育理念①，注重為學(xué)習(xí)者提供發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)不足的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)學(xué)生有目的、有針對性地學(xué)習(xí)。另一方面借鑒西方諸多理論精華如：Vygotsky（1934，1962），社會(huì)文化理論、Tyler（1949）的經(jīng)典課程論、Krashen（1985）的語言輸入假設(shè)、Long（1981，1983）的互動(dòng)假設(shè)、Swain（1985，1995）的語言輸出假設(shè)和Schmidt（1990）的注意假設(shè)等。

2.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的國內(nèi)研究綜述

筆者以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為關(guān)鍵詞，以2015年—2019年8月前作為時(shí)間段，在中國知網(wǎng)搜索到國內(nèi)研究文獻(xiàn)共499篇②，根據(jù)研究性質(zhì)可分為理論研究（宏觀和微觀）、應(yīng)用研究和實(shí)證研究這三大類。

2.1理論研究

2.1.1理論本體的宏觀研究

文秋芳（2015）首次闡述了組成“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的三大模塊：“教學(xué)理念”“教學(xué)假設(shè)”“教學(xué)流程”及每一模塊所包含的理論要素，標(biāo)志著“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的正式形成;兩年后，文秋芳（2017）對該理論體系進(jìn)行第一次修訂，并從中國當(dāng)代的國情出發(fā)，探討該理論體系的四個(gè)中國特色;楊天嬌（2018）基于時(shí)代發(fā)展的視角，論述“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在教學(xué)理念、教學(xué)模式、課堂教學(xué)中所體現(xiàn)的新特點(diǎn)，評(píng)價(jià)它是一種立足于中國本土，又面向世界，既有中國特色又具國際視野的理論體系;鄧海龍（2018）從教學(xué)理念、假設(shè)和流程三個(gè)方面對“任務(wù)型教學(xué)法”與第一次修訂后的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”進(jìn)行橫向比較，總結(jié)論述POA的三大優(yōu)勢;文秋芳（2018）系統(tǒng)梳理“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的構(gòu)建背景、發(fā)展歷程，對該理論進(jìn)行二次修訂，并詳述修訂的內(nèi)容，最后分析基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的對外漢語教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意的問題并提出相應(yīng)的建議;鄒艷菁、鄧海龍（2018）針對二次修訂后的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”，以應(yīng)用語言學(xué)的復(fù)雜系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，對該體系中每個(gè)環(huán)節(jié)的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行分析。

以上研究，雖然有利于從整體上把握“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論基礎(chǔ)、構(gòu)成要素、內(nèi)容含義、運(yùn)行機(jī)制、優(yōu)勢特色，但針對組成該理論的每個(gè)環(huán)節(jié)缺乏深入細(xì)致的研究;就其在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用，缺乏操作性的指導(dǎo)，針對它的可行性和有效性也缺乏實(shí)踐的檢驗(yàn)。

2.1.2理論本體的微觀研究

與理論本體的宏觀研究不同，微觀研究著眼于對該體系的某一環(huán)節(jié)或某一環(huán)節(jié)的組成要素進(jìn)行深入細(xì)致的探討，如：針對教學(xué)理念中的“學(xué)習(xí)中心說”，范璐、張琳（2017）從“學(xué)習(xí)者中心說”的教學(xué)理念與教學(xué)目標(biāo)、英文名稱與含義內(nèi)容出發(fā)，試圖論證它與“學(xué)習(xí)中心說”在本質(zhì)上的一致性;呂海霞（2017）從教師的角度，將任務(wù)型教學(xué)法中教師作為“咨詢師”“促學(xué)者”的角色和“項(xiàng)目式教學(xué)法”中教師“重監(jiān)控輕評(píng)價(jià)”的不足與產(chǎn)出導(dǎo)向法中教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)所發(fā)揮的不同作用進(jìn)行對比分析，突出教師在基于POA教學(xué)法的課堂教學(xué)中不可或缺的主導(dǎo)地位，指出該教學(xué)法對教師定位的優(yōu)越性;針對教學(xué)流程中的“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，文秋芳（2016）考慮到由于教師教學(xué)負(fù)擔(dān)繁重而導(dǎo)致缺乏評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)不充分的問題，提出以“師生合作評(píng)價(jià)”作為組織、平衡教師評(píng)價(jià)與其他評(píng)價(jià)方式的新設(shè)想，并詳細(xì)闡述“師生合作評(píng)價(jià)”的實(shí)施步驟、要求和理念;針對“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，方梅香（2018）從驅(qū)動(dòng)任務(wù)的交際價(jià)值體現(xiàn)、難度控制、產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)的時(shí)間安排及對產(chǎn)出成果的反饋，從四個(gè)方面探討“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)在課堂教學(xué)中的高效實(shí)施途徑。

上述文章雖然表明學(xué)界就“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的研究逐漸細(xì)化、深化，但就該理論的微觀研究數(shù)量少、規(guī)模小，主要關(guān)注在POA教學(xué)法中“教師”與“學(xué)生”的關(guān)系、地位，課堂教學(xué)中“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)和“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的實(shí)施，但就如何培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”，采用什么樣的教學(xué)方式以體現(xiàn)“文化交流”，怎樣有針對性地進(jìn)行“選擇學(xué)習(xí)”、標(biāo)準(zhǔn)是什么，“以評(píng)為學(xué)”要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)的途徑是什么，教學(xué)流程中如何有效進(jìn)行“師生共建”都缺乏詳細(xì)的理論研究;微觀理論研究依舊處于理論構(gòu)想階段，未經(jīng)系統(tǒng)、科學(xué)的實(shí)踐驗(yàn)證，因此效果不得而知。

2.2應(yīng)用型研究

相比產(chǎn)出導(dǎo)向法的理論研究，有關(guān)該假設(shè)在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用研究更豐富，更深入，研究視角更富有多樣性，旨在從不同層次不同角度探索在產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的實(shí)踐教學(xué)。

以產(chǎn)出導(dǎo)向法某一環(huán)節(jié)作為研究對象的有：楊麗芳（2015）以“藝術(shù)與自然”這一單元為例，調(diào)查通過微課如何實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)中的“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)。張文娟（2015）圍繞“死刑存廢”的單元主題進(jìn)行為期兩周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，展示產(chǎn)出導(dǎo)向法“促成”部分的英語教學(xué)設(shè)計(jì)。肖斌（2019）圍繞“新視野大學(xué)英語讀寫教程4”第7單元的Section A，以POA“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)的理念為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了一堂5分鐘左右的英語微課。通過以上三篇文章都是針對“產(chǎn)出導(dǎo)向法”某一環(huán)節(jié)的應(yīng)用研究可以發(fā)現(xiàn)，人們主要關(guān)注的是“驅(qū)動(dòng)”和“促成”環(huán)節(jié)，針對實(shí)際教學(xué)中“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與操作缺乏專門的、深入的探索;從課程類型看，都是圍繞大學(xué)英語就該假設(shè)的某一組成部分進(jìn)行研究，缺少基于不同階段的英語教學(xué)，以及非英語如漢語或其他語種課程的相關(guān)研究。

涉及該假設(shè)與不同技能課的應(yīng)用研究有：賈光茂（2016）分析了傳統(tǒng)英語專業(yè)寫作課的不足，闡述了基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的解決策略，并按照輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成—師生合作評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了一堂以“A Claim of Fact”為主題的寫作課;蘇麗琴，邱藝欣（2017）以商務(wù)英語專業(yè)的學(xué)生作為教學(xué)對象，以“The interviews eye”為教學(xué)內(nèi)容，將提高學(xué)生說、寫、譯的產(chǎn)出性技能作為教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了基于“驅(qū)動(dòng)”“輸入”和“評(píng)價(jià)”三個(gè)環(huán)節(jié)的英語聽力課;孫偉（2017）基于大一非英語專業(yè)的學(xué)生口語現(xiàn)狀，按照產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)流程設(shè)計(jì)了以“Food and Drink”為主題的口語課;張睿思（2017）以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為英語專業(yè)閱讀課的理論指導(dǎo)，分別闡述教學(xué)設(shè)計(jì)的總體思路，合作學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢，以“文化全球化”為主題的閱讀課具體教學(xué)步驟;孔媛媛（2018）分析在大學(xué)英語翻譯課中使用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的必要性，以“學(xué)用一體”的教學(xué)理念為指導(dǎo)，圍繞POA教學(xué)流程的三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)以“新聞翻譯”為教學(xué)內(nèi)容的翻譯課。

涉及該假設(shè)與不同語言要素的應(yīng)用研究有：曹叔榮（2017）、鐵崢（2017）、周婷和栗霞（2019）分別將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于英語語音、詞匯、語法教學(xué)中，圍繞“驅(qū)動(dòng)——促成——評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)具體的教學(xué)步驟;涉及該假設(shè)與不同語言教學(xué)的應(yīng)用研究有：段李敏（2016）以“旅游俄語”為教學(xué)內(nèi)容，探索新理論（產(chǎn)出導(dǎo)向法）與新平臺(tái)（Blackboard教學(xué)平臺(tái)）結(jié)合下的俄語教學(xué)特點(diǎn)和實(shí)施過程;宮雪（2019）將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為理論指導(dǎo)，針對日語翻譯教學(xué)進(jìn)行了具體的課程設(shè)計(jì);董希驍（2019）以北外羅語專業(yè)三年級(jí)本科班作為教學(xué)對象，將“餐桌禮儀”作為教學(xué)主題，設(shè)計(jì)涵蓋“驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)—輸入環(huán)節(jié)—評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)”總共四課時(shí)的教學(xué)活動(dòng);有關(guān)基于該假設(shè)的教材改編研究有：江瀟瀟（2019）對現(xiàn)有的僧伽羅語教材“學(xué)用分離”“課文至上”的弊端，以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)，針對“僧伽羅婚俗”一課進(jìn)行改編;詹霞（2019）、邵穎（2019）分別就德語教材和馬來語教材的不足，探索在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下“促成環(huán)節(jié)”和“驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)”的教材改編。

從上述的文獻(xiàn)研究中可以看出，關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的應(yīng)用研究要多于理論研究，同英語教學(xué)相結(jié)合的應(yīng)用研究也是其他語種的好幾倍;針對該假設(shè)的應(yīng)用研究隨著時(shí)間的推移，人們已經(jīng)不僅單純地關(guān)注教學(xué)領(lǐng)域（語言要素教學(xué)、語言技能訓(xùn)練等），而且開始探索與該假設(shè)配套的教材編寫;但是上述研究普遍都是一個(gè)課時(shí)或一個(gè)單元的設(shè)計(jì)，操作指導(dǎo)性不強(qiáng)，同時(shí)可行性和有效性缺乏系統(tǒng)的、科學(xué)的分析研究。

2.3實(shí)證型研究

為了證明“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在教學(xué)中的效果，齊品、史曉春（2016）對419名非英語專業(yè)的本科女學(xué)生進(jìn)行在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下長達(dá)一年半的視聽說教學(xué)，通過定量與定性分析，驗(yàn)證該假設(shè)對于提高學(xué)生的輸出效率和表達(dá)能力有顯著效果;張伶俐（2017）針對實(shí)驗(yàn)班和參照班進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語教學(xué)對比實(shí)驗(yàn)，通過定性與定量分析，檢驗(yàn)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”對英語“聽、說、讀、寫、譯”技能提高的有效性，對“低、中、高”三種英語水平學(xué)生的提高程度;朱勇、白雪（2019）通過對實(shí)驗(yàn)對象產(chǎn)出文本的分析，對任課教師和部分學(xué)生的深度訪談，從參與度、獲得感和產(chǎn)品質(zhì)量三個(gè)方面論證基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的漢語教學(xué)，其產(chǎn)出目標(biāo)實(shí)現(xiàn)效果較好，適用于對外漢語教學(xué);隨后，張晏瑋（2019）在碩士論文中對基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的高中英語寫作教學(xué)進(jìn)行為期十周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該假設(shè)對于提高學(xué)生寫作的興趣、能力有顯著的效果。

目前關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的實(shí)證研究比較少，主要圍繞英語的技能教學(xué)，缺乏有關(guān)語音、詞匯、語法教學(xué)的有效性研究;大部分實(shí)驗(yàn)持續(xù)的時(shí)間有待延長，觀察到的學(xué)生變化和學(xué)習(xí)效果有限，缺少對學(xué)習(xí)效果的跟蹤研究;為了更加全面客觀地檢驗(yàn)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)的有效性，與其相匹配的教學(xué)測試體系有待構(gòu)建。

3.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在對外漢語教學(xué)應(yīng)用中的幾點(diǎn)思考

3.1“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域中的研究現(xiàn)狀

在筆者搜索到的499篇文獻(xiàn)里，跟對外漢語教學(xué)相關(guān)的研究只有7篇，其中期刊論文6篇，碩士學(xué)位論文1篇（見下表）：

通過上表可知，在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域探索“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的相關(guān)研究在數(shù)量上、規(guī)模上都不足：從理論研究看，缺乏基于該假設(shè)的漢語教學(xué)指導(dǎo)，其教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)如何體現(xiàn)，教學(xué)流程如何高效運(yùn)行，沒有系統(tǒng)、深入地探索;從應(yīng)用研究看，目前只有就詞匯教學(xué)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，缺乏針對漢語不同技能、不同語言要素的教學(xué)規(guī)劃與實(shí)踐，雖然涉及教材的改編，但改編的樣本只有一課（中級(jí)綜合課），數(shù)量少，范圍小，缺少對其他不同水平、不同課型的教材研究，因此參考性不強(qiáng);從實(shí)證研究看，涉及寫作課（一節(jié)課）、口語課（四個(gè)月）和產(chǎn)出目標(biāo)達(dá)成性（一周）的實(shí)證研究，主要問題為實(shí)驗(yàn)時(shí)間太短，會(huì)導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)效果的可信度不夠，其次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的課程類型不夠全面，該方法在漢語閱讀課、聽力課中的效果不得而知。雖然該假設(shè)在漢語教學(xué)領(lǐng)域的研究不足，但對外漢語人已經(jīng)開始關(guān)注到初級(jí)水平的學(xué)習(xí)者，如吳文仲（2019）以納姆迪·阿齊克偉大學(xué)孔子學(xué)院OKO孔子課堂的學(xué)生（初級(jí)漢語水平）作為研究對象，進(jìn)行以POA為指導(dǎo)的漢語口語教學(xué)實(shí)驗(yàn)。因?yàn)樵摲椒ㄔ诋a(chǎn)生時(shí)適用的教學(xué)對象是中級(jí)水平及以上的學(xué)習(xí)者，所以在英語領(lǐng)域中大部分研究都圍繞第二語言水平為中高級(jí)的學(xué)生或中高級(jí)的教材;但在漢語研究領(lǐng)域，人們已經(jīng)開始擴(kuò)大研究對象的范圍，探索“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是否適用于第二語言為初級(jí)水平的學(xué)生，并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，檢驗(yàn)實(shí)踐效果。

3.2“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在對外漢語教學(xué)中應(yīng)用的幾點(diǎn)思考

3.2.1樹立“教學(xué)雙主體”的觀念

在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)明確師生在課堂教學(xué)中的角色和地位，充分意識(shí)到自己是教學(xué)的主體，對于“教什么”“怎么教”深刻琢磨，仔細(xì)推敲，制訂高效的教學(xué)計(jì)劃;針對作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，教師應(yīng)該充分“移情”，考慮學(xué)生想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，預(yù)測和詢問困擾學(xué)生的難點(diǎn)，想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)。

3.2.2貫徹“學(xué)用一體”的理念

孔子學(xué)院總部/國家漢辦編制的《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》（修訂版）明確規(guī)定了國際漢語教學(xué)課程的總目標(biāo)是使學(xué)生最終具備語言綜合運(yùn)用能力。因此，教師首先必須樹立“學(xué)用一體”的理念，在教學(xué)中合理調(diào)配輸入和輸出的比例，通過精講把更多的時(shí)間讓給學(xué)生去練習(xí)、去應(yīng)用;尤其是在海外，學(xué)生缺乏漢語社會(huì)文化環(huán)境，課堂就相應(yīng)成了漢語學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練的主戰(zhàn)場。教師要給學(xué)生提供更多輸出的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生張口說話，用漢語陳述、表達(dá)。

3.2.3秉承“文化交流”的原則

新修訂的《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》將語言綜合運(yùn)用能力分為“語言技能”“語言知識(shí)”“策略”和“文化能力”，同時(shí)對每個(gè)級(jí)別學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的文化能力做了細(xì)致的要求。由此可見，漢語教學(xué)不可脫離文化孤立地教授語言知識(shí)，應(yīng)遵循“結(jié)構(gòu)—功能—文化”三位一體的教學(xué)原則，并以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為最終目標(biāo)。教師在對外漢語教學(xué)，尤其是海外的漢語教學(xué)中，要秉承“文化交流”的原則，適當(dāng)?shù)卦跐h語語言或技能課中加入文化因素，既可作為驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，又可作為促成環(huán)節(jié)的補(bǔ)充;教師在選擇文化材料時(shí)一方面要注意回避所在國人民比較敏感的話題，另一方面要以能夠彰顯中國正面、積極的形象作為選擇標(biāo)準(zhǔn)，以免學(xué)生對中國產(chǎn)生不好的印象，削弱學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

3.2.4注意驅(qū)動(dòng)的有效性

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)流程的第一個(gè)環(huán)節(jié)是“輸出驅(qū)動(dòng)”，目的通過布置產(chǎn)出任務(wù)，使學(xué)生知不足，調(diào)動(dòng)積極性。因此，我們要注意產(chǎn)出任務(wù)的“真實(shí)性”“挑戰(zhàn)性”和“適恰性”，只有滿足以上三點(diǎn)，才能保證驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的有效性。首先，教師布置的產(chǎn)出任務(wù)一定是在現(xiàn)實(shí)生活中存在的，實(shí)用性較強(qiáng)，這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生表達(dá)欲望，脫離真實(shí)世界的產(chǎn)出任務(wù)，對于教學(xué)來說意義不大;其次，教師布置的產(chǎn)出任務(wù)，要保證學(xué)生完成該任務(wù)后能夠有所學(xué)得，有所鍛煉，有所收獲;最后，根據(jù)克拉申的“i+1”假設(shè)，教師所布置的產(chǎn)出任務(wù)也對于學(xué)生來說不要過難或過于簡單，否則難以達(dá)到驅(qū)動(dòng)的目的。

3.2.5以多種形式、不同層次的輸入實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)促成

課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，因此教師在輸入環(huán)節(jié)要盡可能做到高效、精準(zhǔn)，才能達(dá)到事半功倍的效果。這就需要教師一方面在備課時(shí)根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)安排教學(xué)內(nèi)容和順序，另一方面提前預(yù)估學(xué)生在完成產(chǎn)出任務(wù)時(shí)可能出現(xiàn)的問題，將其安排在教學(xué)計(jì)劃中;教師在輸入環(huán)節(jié)，應(yīng)采取不同形式的輸入方式，課堂教學(xué)通常以教師的講授為主，但調(diào)動(dòng)多感官的輸入比單感官輸入更有效果，因此教師可以通過視頻、音頻等方式進(jìn)行語言輸入。除了教師單方面地講授外，還可以將學(xué)生分組，以對子、小組或班級(jí)討論等形式作為教師輸入的一種補(bǔ)充。

3.2.6重視評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)和師生合作的評(píng)價(jià)方式

受學(xué)生人數(shù)和課時(shí)的限制，教師要么沒有時(shí)間對學(xué)生的產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，要么忽視評(píng)價(jià)的作用認(rèn)為平時(shí)的測驗(yàn)和期中、期末的分?jǐn)?shù)就是對學(xué)生的評(píng)價(jià)，不需要再花時(shí)間進(jìn)行反饋。但其實(shí)，評(píng)價(jià)是學(xué)生彌補(bǔ)不足、調(diào)整努力方向、完善學(xué)習(xí)方式、獲取所學(xué)知識(shí)的重要一環(huán)，教師應(yīng)該給予高度重視。首先，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)的性質(zhì)和數(shù)量決定采用即時(shí)評(píng)價(jià)還是延時(shí)評(píng)價(jià)，如果使用延時(shí)評(píng)價(jià)，那么時(shí)間間隔不宜過長;其次，教師在布置產(chǎn)出性任務(wù)時(shí)，要向?qū)W生交代評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中有參考的依據(jù);最后，在評(píng)價(jià)的方式上，應(yīng)該以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生互評(píng)為輔。

4.結(jié)語

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為一個(gè)植根于本土的理論假設(shè)，從最初的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”一直發(fā)展到今天，理論框架逐漸完善，應(yīng)用范圍日漸廣泛，研究視角更加多元，呈現(xiàn)出一種多學(xué)科、多領(lǐng)域相結(jié)合的態(tài)勢。另外，該假設(shè)的研究依舊存在發(fā)展不均衡的問題，但這些不足恰好是未來值得探索的方向。與此同時(shí)，教師應(yīng)該明白，任何一種教法都不是萬能的，但仍然要盡可能地了解、熟悉更多的教學(xué)方法，更加高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

注釋：

①《學(xué)記》：“知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。”

②注：筆者以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為關(guān)鍵詞，搜索2015年——2019年8月1日前的相關(guān)文章共501篇，其中排除了“《現(xiàn)代外語》（雙月刊）2017年總目錄”和文秋芳教授的《專欄引言》，所以共計(jì)499篇文獻(xiàn)。

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