錢曉敏 王家倫

2005年，在第八屆兩岸四地小學(xué)語(yǔ)文觀摩研討會(huì)上，來(lái)自內(nèi)地、港、澳、臺(tái)的教師用各自的教案來(lái)教相同的內(nèi)容——著名詩(shī)人羅青的兩首詩(shī)《枯樹之歌》和《鋸》。據(jù)筆者所知，這就是“同課異構(gòu)”的濫觴。此后，“同課異構(gòu)”便成為歷屆兩岸四地小學(xué)語(yǔ)文觀摩研討會(huì)的“保留節(jié)目”，并且逐步推廣到初高中各個(gè)學(xué)段，成為流行的公開課或教學(xué)評(píng)比的形式。

一、“同課異構(gòu)”的“異峰突起”

從閱讀教學(xué)來(lái)看，對(duì)“同課”的理解就是指“相同的課文”，也就是相同的文本，目即“同文異教”。授課人根據(jù)給定文本，構(gòu)建不同課堂。所給文本可以來(lái)自教材，也可以來(lái)自課外。教師自行決定教學(xué)目標(biāo)，自由選擇教學(xué)方式，只要能通過(guò)對(duì)該文本的教學(xué)活動(dòng)達(dá)到提高學(xué)生語(yǔ)文能力的目的即可。

在“同課異構(gòu)”這一形式出現(xiàn)之前，傳統(tǒng)的大型公開課大多采用“異課異構(gòu)”的形式，不同的教師選擇的文本不相同，課堂展示各異。這種“異課異構(gòu)”的形式，雖然具有豐富性的特點(diǎn)，但由于課文難度不一，教師教學(xué)方式各異，較難做出客觀、科學(xué)、公正的評(píng)價(jià)。作為教學(xué)研究對(duì)象，也有一定的局限性：難以就同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行集中探討，不利于深入研究。針對(duì)“異課異構(gòu)”形式的不足，為了充分體現(xiàn)公開課交流研討的作用，“同課異構(gòu)”這一形式應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸成為公開課的主流。

與傳統(tǒng)的“異課異構(gòu)”形式相比，“同課異構(gòu)”的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下三方面。

其一，就交流而言，基于同一文本構(gòu)建的不同課堂，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容、使用的教學(xué)方法各異，能更豐富地展現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值，更好地起到交流作用。

其二，就選拔和競(jìng)賽而言，對(duì)相同文本進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，排除了“異課異構(gòu)”情況下文本自身難易程度對(duì)課堂教學(xué)的影響，可以更鮮明地顯現(xiàn)出教師對(duì)文本的解讀能力及課堂教學(xué)水平的高低。

其三，就研究而言，不同教師的教學(xué)，展現(xiàn)出來(lái)的相同或相異之處，能更準(zhǔn)確地反映出目前語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，因此更具研究?jī)r(jià)值。

這些就是“同課異構(gòu)”能夠“異峰突起”，成為目前語(yǔ)文公開課的主流形式的主要原因。

二、“同課異構(gòu)”的“走火入魔”

“同課異構(gòu)”的起源，決定了它不是日常的教學(xué)形式，而更適用于人才選拔、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比及示范展示。隨著“同課異構(gòu)”日漸得到廣泛使用，其弊端也逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。

1.難以脫離同質(zhì)性過(guò)強(qiáng)的藩籬

“同課異構(gòu)”的精彩雖在“異”，但受課標(biāo)、教材、學(xué)生水平等條件的限制，難以擺脫同質(zhì)性過(guò)強(qiáng)的現(xiàn)象。

某次市級(jí)青年教師基本功大賽選擇了蘇教版必修二《慢慢走，欣賞啊》專題“總借俊眼傳出來(lái)”版塊的《林黛玉進(jìn)賈府》一文，讓參賽教師同臺(tái)競(jìng)技。筆者觀摩了此次活動(dòng)全部七堂課，每位選手都展現(xiàn)出不同的風(fēng)貌。但是仔細(xì)比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)，至少有四位選手不約而同地把研究王熙鳳的出場(chǎng)作為主要的教學(xué)任務(wù)，具體操作也無(wú)非是從王熙鳳的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等方面，分析人物性格特點(diǎn)等。如此相似的課堂，難免讓聽課者心生倦意。人物眾多、內(nèi)涵豐富的《林黛玉進(jìn)賈府》一文，可以說(shuō)可講的內(nèi)容應(yīng)該很多，為什么參賽者如此“心有靈犀”呢？一方面，王熙鳳“先聲奪人”的出場(chǎng)確實(shí)是精彩的段落，教材課后的“活動(dòng)體驗(yàn)”中，也把王熙鳳的出場(chǎng)作為主要的教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)；另一方面，掌握小說(shuō)塑造人物的方法的確也符合本專題的教學(xué)要求。我們不能說(shuō)這些選手不夠匠心獨(dú)具，只能說(shuō)現(xiàn)有的“同課異構(gòu)”的形式，在某種程度上限制了教師的發(fā)揮。太多雷同的內(nèi)容，也削弱了公開課的研究、示范作用。

2.誤入“深度”與“廣度”的陷阱

“同課異構(gòu)”之“異”，是最能展現(xiàn)教師匠心獨(dú)運(yùn)的地方，因而成為評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)。為了追求脫穎而出的效果，執(zhí)教者會(huì)在課堂的廣度和深度兩方面下過(guò)度功夫，造成“走火入魔”的現(xiàn)象。

為體現(xiàn)廣度，教師常會(huì)罔顧語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，過(guò)多地把關(guān)注焦點(diǎn)從文本的語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)移到文本的思想內(nèi)涵上，把語(yǔ)文課上成政治課或者泛文化課。

筆者曾參與了一次“同課異構(gòu)”的校際教研活動(dòng)，選擇的課文為蘇教版高中語(yǔ)文必修三中的高爾斯華綏的小說(shuō)《品質(zhì)》。有授課教師將教學(xué)目標(biāo)定為“傳承工匠精神，打造中國(guó)制造”，在簡(jiǎn)單梳理完小說(shuō)情節(jié)后，給格拉斯兄弟貼上了“真正的工匠”的標(biāo)簽。在補(bǔ)充了當(dāng)時(shí)大工業(yè)時(shí)代的背景及當(dāng)下“中國(guó)制造”的相關(guān)內(nèi)容后，引導(dǎo)學(xué)生從工匠精神的角度，思考如何打造“中國(guó)制造”這一品牌。甚至還引入影片《霸王別姬》中陳蝶衣“不瘋魔，不成活”的臺(tái)詞，以及小說(shuō)《穆斯林的葬禮》中對(duì)玉匠“殉道”精神的敘述，要求學(xué)生聯(lián)系傳統(tǒng)技藝后繼無(wú)人的現(xiàn)實(shí)，思考如何傳承珍貴的傳統(tǒng)手藝的問(wèn)題。對(duì)“中國(guó)制造”的打造和傳統(tǒng)手藝的傳承這兩個(gè)問(wèn)題的探討，占用了課堂近一半的時(shí)間。當(dāng)然，對(duì)工匠精神的解讀，應(yīng)該對(duì)人物形象的理解有些幫助；而對(duì)傳承傳統(tǒng)技藝的思考，就已經(jīng)脫離了小說(shuō)閱讀教學(xué)的范疇，脫離了語(yǔ)文課應(yīng)有之義。課堂上看似精彩不斷，學(xué)生討論熱烈，但離“語(yǔ)文”漸行漸遠(yuǎn)了。課后，學(xué)生可能會(huì)記得“工匠精神”這四個(gè)字，但其閱讀能力沒(méi)有得到切實(shí)的提升，對(duì)閱讀其他小說(shuō)并沒(méi)有直接幫助。

為了體現(xiàn)“深度”，教師在文本解讀上往往別出心裁，超限度“深挖”。這樣的解讀固然可能出新意，但也易超出學(xué)生的理解力，甚至導(dǎo)致對(duì)文章的誤讀。

筆者曾從頭至尾觀摩了一次“同課異構(gòu)”青年教師基本功大賽，指定文本為蘇教版選修教材《現(xiàn)代散文選讀》中林清玄的《可以預(yù)約的雪》一文。一位授課教師從文章標(biāo)題“可以預(yù)約的雪”入手，指導(dǎo)學(xué)生理解菅芒花的美年年都能見到，是可以預(yù)約的；再?gòu)奈谋局姓业健拔摇币约芭恪拔摇笨摧衙⒒ǖ呐笥讯荚庥隽穗y以預(yù)料的人生變故，得出人生不可以預(yù)約這一結(jié)論；在此基礎(chǔ)上，引入“以理化情”的概念，花大量的時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生得出“只要心懷對(duì)美好的期待，就可以消除對(duì)不可知的人生的畏懼茫然”這一結(jié)論；最后要求學(xué)生思考如何用“以理化情”觀念來(lái)面對(duì)生活中的無(wú)常。對(duì)“以理化情”概念的理解，起到了提升文本閱讀深度的作用，然而就占絕大多數(shù)的普通高中“非精英”學(xué)生來(lái)說(shuō)，難度明顯過(guò)大，將其作為教學(xué)目標(biāo)甚為不妥。

更有甚者，在上文提到的《品質(zhì)》的“同課異構(gòu)”中，竟有教師要求學(xué)生討論“誰(shuí)該為格拉斯兄弟的不幸遭遇負(fù)責(zé)”，并引導(dǎo)學(xué)生得出“歸咎于顧客”的結(jié)論！這不同于教參的解讀雖然顯示了執(zhí)教者思考的獨(dú)特性，但顯然是對(duì)文本的誤讀。這樣的課堂對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升，又有何切實(shí)的幫助！

三、原因探討

以上列舉的種種“走火入魔”的現(xiàn)象，在公開課中不是個(gè)例?！巴n異構(gòu)”的“走火入魔”，表面上看是由其評(píng)比的性質(zhì)決定的。在“帶著鐐銬跳舞”的情況下，為了能在選拔、比賽中脫穎而出，不少教師劍走偏鋒，鋌而走險(xiǎn)，從而將“異構(gòu)”課堂異化為展現(xiàn)個(gè)人魅力的“表演秀”，造成“走火入魔”的現(xiàn)象。

而深入思考后我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“同課異構(gòu)”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上的“先天不足”是造成前文列舉的現(xiàn)象的根本原因。

在“同課異構(gòu)”給定文本而不確定教學(xué)目標(biāo)的前提下，評(píng)委很難從教學(xué)目標(biāo)的完成情況——也就是“學(xué)生所得”的角度去評(píng)判教學(xué)效果。課堂上最突出的只能是教師的表現(xiàn)。要想“奪人眼球”，似乎就要有超出一般的深入解讀。至于教師的個(gè)人解讀是否是從文本的教學(xué)價(jià)值出發(fā)，很難成為評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)。從而導(dǎo)致了前文所舉的罔顧文本教學(xué)價(jià)值，誤入“深度”“廣度”陷阱的現(xiàn)象出現(xiàn)。

事實(shí)上，文本只是教學(xué)的憑借，正如葉圣陶老先生所說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子,憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三,練成閱讀和作文的熟練技能?！币簿褪钦f(shuō)，需要深挖的不是文本本身的豐富意蘊(yùn)，而是文本的教學(xué)價(jià)值，也就是如何通過(guò)對(duì)文本的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫能力的提升。前面提到的對(duì) 《品質(zhì)》一文中“誰(shuí)該為格拉斯兄弟的不幸遭遇負(fù)責(zé)”這一問(wèn)題的探討，可以看作對(duì)文本價(jià)值的挖掘，但很難將其看作是對(duì)文本語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的挖掘，學(xué)生無(wú)法把這一能力遷移到其他小說(shuō)的閱讀過(guò)程中去。

那么，是不是只要能夠緊貼文本、把握住文本的教學(xué)價(jià)值來(lái)設(shè)立教學(xué)目標(biāo)，就算是圓滿完成任務(wù)了呢？如前文提到的《林黛玉進(jìn)賈府》一課，除了四位教師不約而同地選擇了 “通過(guò)王熙鳳的出場(chǎng)分析其人物形象”作為教學(xué)目標(biāo)之外，另外三位教師分別選擇了分析賈寶玉的出場(chǎng)及其人物形象，分析林黛玉的人物形象，及通過(guò)比較劉姥姥進(jìn)大觀園的片段、分析林黛玉眼中的賈府有何特點(diǎn)。上述這些教學(xué)目標(biāo)都算是緊貼文本，體現(xiàn)了文本的一部分教學(xué)價(jià)值的。如果我們上升到教材層面去觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，《林黛玉進(jìn)賈府》一文所在的專題板塊為 “總借俊眼傳出來(lái)”，可見，選擇分析林黛玉眼中賈府特點(diǎn)作為教學(xué)目標(biāo)，是更貼合教材編寫者認(rèn)為的文本教學(xué)價(jià)值的。這一點(diǎn)是這位參賽選手及其背后強(qiáng)大的備課團(tuán)隊(duì)的智慧結(jié)晶。從比賽的情況來(lái)看，并不是每一位參賽選手都有能力從教材層面來(lái)準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)價(jià)值，大都只是把文本看作孤立的個(gè)體審視。這些參加市級(jí)比賽的選手都是各個(gè)學(xué)校選拔出來(lái)的優(yōu)秀教師，他們的背后大都還有備課組其他成員的智力支持，在這種情況下，對(duì)文本教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置都仍有未盡善之處，可見要求教師個(gè)體完成挖掘文本教學(xué)價(jià)值，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，確實(shí)是有難度的。精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨的精品課尚有這樣的問(wèn)題，那么可以想見在日常教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定問(wèn)題就更加突出。

這一問(wèn)題的產(chǎn)生并不能說(shuō)是教師自身能力不強(qiáng)，也不能片面地認(rèn)為是“同課異構(gòu)”導(dǎo)致了此類現(xiàn)象的發(fā)生。事實(shí)上，現(xiàn)行的語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)存在“語(yǔ)文課程目標(biāo)的具體、明晰尚有待改進(jìn)，語(yǔ)文課程內(nèi)容研制落后乃至空缺”的問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定需要對(duì)語(yǔ)文課程有科學(xué)準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)作為前提，更需要有切實(shí)可行的權(quán)威參考作為依據(jù)。而這是現(xiàn)行的“同課異構(gòu)”形式本身無(wú)法解決的問(wèn)題。

公開課具備的交流、示范、研究的作用，使其成為溝通教學(xué)實(shí)踐層面和上層課程設(shè)置層面的媒介?，F(xiàn)有“同課異構(gòu)”的形式，除了給觀摩者留下教師可以隨意設(shè)置文本教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)誤印象之外，并不能引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)文本教學(xué)價(jià)值的作用。這一形式的 “走火入魔”，固然是由其本身的局限性所導(dǎo)致的，但根本上還是源于課程設(shè)置層面的不足。也可以這么說(shuō)，“同課異構(gòu)”對(duì)“異”的要求使得課程層面存在的對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)理解的偏差、語(yǔ)文課程目標(biāo)設(shè)置的不夠具體明晰等問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)踐層面暴露出來(lái)。所以“同課異構(gòu)”應(yīng)該朝著推動(dòng)語(yǔ)文課程開發(fā)、構(gòu)建具體明晰的課程目標(biāo)體系的方向變革。從而為教師挖掘文本教學(xué)價(jià)值、科學(xué)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)提供正確的導(dǎo)向。