蔣靜嫻，柳 亮

(廣西醫(yī)科大學(xué)，廣西 南寧 530021)

我國高等教育由大眾化階段逐步走向普及化階段，教育部發(fā)布《2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，我國全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3833萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到48.1%[1],國家對本科教育質(zhì)量的重視已提到了前所未有的高度。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實施方案(2018-2022年)》中明確指出，推進(jìn)高等教育發(fā)展內(nèi)涵，完善高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)測評價體系。對課堂教學(xué)的進(jìn)行客觀、科學(xué)和準(zhǔn)確的評價是監(jiān)控和督促教學(xué)質(zhì)量的前提。因此，對現(xiàn)行醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行深入思考，分析其存在的問題并提出改進(jìn)對策，能夠為我國醫(yī)學(xué)院校教學(xué)評價改革提供參考。

一、醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價

(一)醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀。

教學(xué)評價是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過適當(dāng)?shù)姆绞讲杉n堂教學(xué)信息，對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的成果分別作價值評價，為教學(xué)決策或教學(xué)改革提供科學(xué)依據(jù)[2]。雖然起步較晚，但我國高等醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價發(fā)展很快。目前，較為完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評價體系在醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部均已建立，各學(xué)校也設(shè)立了專門的部門對全校的教育教學(xué)質(zhì)量評價工作負(fù)責(zé)，并采取多種形式的評價方式來為學(xué)校的教育教學(xué)提供決策與反饋[3]。

1.教學(xué)質(zhì)量評價的主體。目前，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要以“學(xué)生評價、專家評價、教師自評、管理人員評價”四種評價方式為主，學(xué)生評價采用一套通用或者分類的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。多用于學(xué)期期末，學(xué)生在登錄系統(tǒng)后完成對本學(xué)期課堂教學(xué)質(zhì)量的評價。然后將評價結(jié)果反饋給教師與管理者。而專家評價與管理人員評價主要也是運用一套評價指標(biāo)體系，通過隨機(jī)選取課堂進(jìn)行聽課。教師自評也采用一套對應(yīng)的評價體系指標(biāo)對教師的本職工作進(jìn)行自我評價。由于專家和管理人員覆蓋面有限，所以現(xiàn)階段仍以學(xué)生評價的結(jié)果為主。

2.教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系。教學(xué)評價的指標(biāo)體系一般分為兩種：定性研究與定量研究。定性研究中基于等級“優(yōu)秀”“良好”“一般”“較差”進(jìn)行分類。這種評價標(biāo)準(zhǔn)能夠讓教師與管理者對本課程的教學(xué)質(zhì)量評價有一個大概的了解，但對于程度方面卻不能明確了解。定量研究則對于每一個考核項目都給出明確的分?jǐn)?shù)，用數(shù)量來衡量教學(xué)活動，可以清晰地看到每一項程度以及需要加強(qiáng)的方面。

(二)醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題。

1.缺乏合理的評價指標(biāo)。醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)不合理主要在三個方面體現(xiàn)：一是沒有針對性。仍有部分醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)過于籠統(tǒng)單一，對課程的性質(zhì)、專業(yè)、年級、上課方式等采用的是同一套評價指標(biāo)。醫(yī)學(xué)院校有臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、藥學(xué)等專業(yè)，每個專業(yè)有著不同的教學(xué)側(cè)重點。用同一套指標(biāo)進(jìn)行考核顯然是沒有突出專業(yè)特色，缺乏對學(xué)科特點的深入研究[4]。并且隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、社會對高水平醫(yī)學(xué)人才提出新要求、醫(yī)學(xué)院校教學(xué)內(nèi)容的更新，相同的評價指標(biāo)難以做到科學(xué)、準(zhǔn)確的教學(xué)反饋。適應(yīng)不同學(xué)科、不同時代的醫(yī)學(xué)教育發(fā)展需求。二是指標(biāo)內(nèi)容缺乏科學(xué)性。課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)在概念上存在界定模糊不清，語言空洞。如“非常好”“較好”“一般”等選項，沒有賦予確定的數(shù)值，受學(xué)生主觀影響因素大，不能讓學(xué)生直觀地對考察項給出客觀的評價。課堂評價結(jié)果存在一定誤差，難以真實反映教師授課情況[5]。三是評價指標(biāo)可測性不強(qiáng)。對醫(yī)學(xué)院校的課堂教學(xué)質(zhì)量體系進(jìn)行搜索后發(fā)現(xiàn)，有些存在指標(biāo)劃分不明確，問題重復(fù)，問題表述存在不清楚或有歧義的情況，這些都會對評價指標(biāo)的信度、效度以及可測性產(chǎn)生影響。

2.缺少有效的反饋機(jī)制。在評教結(jié)束后，反饋內(nèi)容往往只是對評教結(jié)果進(jìn)行一個簡單公布，僅僅只有等級的公布，或是簡單的分?jǐn)?shù)公布，這對于學(xué)生、教師而言無法做到了解自身存在的具體問題，在不清楚的情況下結(jié)束了該門課程的學(xué)習(xí)與教授。因此，容易造成對反饋結(jié)果的消極對待。而在反饋的時間長度上，由于課堂教學(xué)質(zhì)量評價一般在學(xué)期末進(jìn)行，而這時，學(xué)生的各項學(xué)習(xí)任務(wù)也到了緊張階段，特別是在課業(yè)任務(wù)繁重的醫(yī)學(xué)院校。許多學(xué)生應(yīng)付式的完成評教任務(wù)，并且教師隊伍龐大、人數(shù)眾多，等待統(tǒng)計結(jié)果出來的時間較長，這就造成了統(tǒng)計結(jié)果難以及時反饋給教師。

3.缺乏正確的理念引領(lǐng)。當(dāng)前高校的課堂教學(xué)評價仍舊傾向于對教師的教學(xué)行為進(jìn)行評價，較少有涉及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價；在評價指標(biāo)的設(shè)計上也多以教師教學(xué)為中心，與學(xué)生是課堂的價值主體理念相悖[6]。由于缺乏了正確觀念引領(lǐng)帶來評教偏重對教師的“教”做評價，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價遭到了忽視。從而在高校教評管理中始終占據(jù)評價體系的主要位置的是學(xué)科和教師教學(xué)為中心，傳統(tǒng)理念對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的束縛。導(dǎo)致了評教目的與評教結(jié)果不相對應(yīng)。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的自我評價可以促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)知同時發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)不足之處，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。而在教學(xué)質(zhì)量互評中，學(xué)生與教師可以共同發(fā)展。從而改進(jìn)高校整體教學(xué)質(zhì)量。部分學(xué)生與教師未能對課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量評價有正確認(rèn)識，教評是促進(jìn)教育發(fā)展的方式。并非是學(xué)生認(rèn)為的期末“應(yīng)付式任務(wù)”以及教師認(rèn)為的績效掛鉤機(jī)制，而是一個促使學(xué)校、教師、學(xué)生多方受益發(fā)展的良性手段。

二、對醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)評價的改進(jìn)建議

1.樹立正確的教育理念。積極更新教育理念，構(gòu)建多元化的教學(xué)質(zhì)量評價體系，建立以學(xué)生學(xué)習(xí)為主體，師生互評、教師自評、專家與管理者監(jiān)督評價相結(jié)合的評價體系。以打破傳統(tǒng)的以教師的教學(xué)行為評價為主的模式，多范圍、深層次地對總體教學(xué)情況進(jìn)行一個合理科學(xué)的評價，將教學(xué)問題中出現(xiàn)的問題列出并探討改進(jìn)的方法與路徑，切實提高教學(xué)質(zhì)量。要做好宣傳與教育工作，營造一個有利于評教工作發(fā)展的良好校園環(huán)境，引起學(xué)生與教師對評教工作的充分重視。

2.建立合理科學(xué)的評價指標(biāo)。評價指標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該是動態(tài)的、變換的、發(fā)展的，應(yīng)根據(jù)不同評價時間段、不同評價主體和不同課程性質(zhì)進(jìn)行設(shè)置。一是建立具有針對性的評價指標(biāo)。所有課程不再用傳統(tǒng)單一的統(tǒng)一指標(biāo)進(jìn)行評價，不同評價主體的評價的指標(biāo)也不相同。由于學(xué)生、專家和領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)過程的理解和判斷存在不同,應(yīng)基于這些不同對評價指標(biāo)進(jìn)行差異化改變，不僅是體現(xiàn)在內(nèi)容上，還有問題的闡述上[7]。二是應(yīng)建立明確的等級分布并且對其權(quán)重賦值。每一個等級有著清晰的程度說明，提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價的效度，促使評價者對觀察項能給出一個客觀評價。三是增強(qiáng)評價指標(biāo)的可測性。醫(yī)學(xué)院校在制定課堂教學(xué)指標(biāo)時要通過相關(guān)部門，經(jīng)過一系列科學(xué)合理地制定流程，制定出全面、語言精練、表達(dá)清晰、可測性強(qiáng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。保證每項具體指標(biāo)在實際評價工作中都切實可行。

3.構(gòu)建完善及時的評價反饋機(jī)制。高校課堂評價機(jī)制的反饋對于提升學(xué)生與老師的自我認(rèn)知與工作學(xué)習(xí)水平有著重要的影響，所以建立一個全程化、完善性的反饋機(jī)制至關(guān)重要[8]。對于評價結(jié)果的公布方面，不能僅僅是一個簡單的排序表，而應(yīng)該根據(jù)評價結(jié)果形成一份具體的分析報告，作出一個詳細(xì)說明以及相應(yīng)的建議。對于教師而言，能讓其更清楚認(rèn)識自己的不足并進(jìn)行改正。應(yīng)采用全程性及時反饋的方式，各類課程的評價時間可以按照課程安排分布在不同時段進(jìn)行，在課程的前期、中期、后期均可進(jìn)行評價，既可以避免期末緊張時段造成的應(yīng)付式評價又可以避免一次性評價帶來的不合理性。并將評價結(jié)果及時公布，以促進(jìn)教師根據(jù)評價結(jié)果及時改進(jìn)教學(xué)方式方法、提升教學(xué)水平。

總之，在醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展的今天，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展提出了新要求，而完善的體系是高等教育發(fā)展的重要依托[9]。醫(yī)學(xué)院校必須緊跟時代發(fā)展的步伐，不斷更新教育教學(xué)理念，開展有針對性的教學(xué)改革。深入研究適應(yīng)醫(yī)學(xué)院校發(fā)展需求的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系與方法，持續(xù)提高高水平、應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。