袁國超

“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習?！雹偕疃葘W習以知識深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構為價值追求，指向核心素養(yǎng)和關鍵能力的形成。情境認知理論認為，知識是在真實情境中產生的，知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐。情境性是知識的根本特征?！皩W習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的情境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義的過程?！雹谥挥性谡鎸嵡榫持胁拍芙嬛R的意義，并實現(xiàn)知識向能力的轉化。脫離情境的學習，不能深度理解知識，更不能獲得運用知識來解決現(xiàn)實問題的能力。因此，只有將學習活動嵌入真實或者類似于真實的情境，深度學習才會發(fā)生。

與其他學科的學習一樣，語文學習同樣需要情境的支撐。但語文是一門具有強烈的人文性、情感性、生命性的學科，因此，語文深度學習的情境化途徑要切合語文學科的本質和要求，尊重語文學習的規(guī)律，符合語文自身的特點。

一、創(chuàng)設生命體驗性學習情境

語文學習主要是通過對一篇篇課文文本和課外文本的學習，即閱讀來實現(xiàn)其學習目標的。無論是核心素養(yǎng)的發(fā)展，還是關鍵能力的形成，都是從閱讀開始的。所以，語文深度學習首先是閱讀的深度學習。

語文文本主要是各類文學作品，它們是作者對自然、人生、社會的生命體驗和理性思考的形象表達，是作者生命情感的結晶。文本的表層結構是由音形義構成的語言世界，而其深層結構則是由情感和生命構成的生機勃勃的生命世界，因此，閱讀的本質是一種充滿著鮮活生命體驗的對話活動，是生命感悟生命的活動。真正的閱讀過程，應該是學生既構建文本的生命意義，也通過文本生命意義的影響、啟發(fā)，補充、豐富個體的生命意義，建構自我生命意義的過程。達此目標，才有語文深度學習的發(fā)生。用這個標準來對照我們的語文教學，不能不讓人感到遺憾：許多教師一味照搬教學用書上的文本分析，很少引導學生對課文進行個性化、創(chuàng)造性解讀，更不用說追求文本生命意義的闡釋和學生自我生命意義的建構。因此，從總體上說，我們的語文教學離深度教學還有很大的差距，我們學生的語文學習基本上還處于淺表化狀態(tài)。

文本是生命的凝視與表達，學生只有將自己的人生經驗、生活閱歷、思想情感與文本融合，用生命擁抱生命，才能進入作家精心營構的文本的生命內核，讀懂文本的生命意蘊。加達默爾認為：“理解一個文本就是在理解作家和文本生命精神的過程中建構自我生命。”③語文學習閱讀中的深度體驗，其結果指向兩個維度：一是生命情感的喚醒，二是生命意識的強化。當學生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷時，其心靈也會隨之受到強烈震撼和沖擊。這種震撼和沖擊不僅能夠使學生頓悟文本真義，而且能夠激活、豐盈、深化學生自身的生命體驗。最終使學生實現(xiàn)生命意義的自我建構和人生境界的升華：能夠從愛中聽到召喚，從而產生向善之心；從美中獲得啟迪，從而產生創(chuàng)美之舉；從悲劇中汲取力量，從而明確自己的責任；從喜劇中讀出辛酸，從而點亮自己的生命……最終擁有人生的詩與遠方，使生命更加燦爛。這是語文深度學習的終極追求。而要實現(xiàn)這一目標必須創(chuàng)設生命體驗情境，開展情境化學習。

1.創(chuàng)設文本—背景世界鏈接情境

“不管什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去?！雹苷Z文學習中的背景還原，不能只是單一的時代背景的還原，而應該是社會風貌、時代精神、民族心理、文化傳統(tǒng)、共同人性以及作者人生經歷、心靈世界等多視閾背景的還原，是從哲學、宗教、歷史、文化、人性等方面去探究文本復雜的社會人生內容，體驗作品蘊含的多樣化、立體化的生命體驗。

如郁達夫的《故都的秋》中的“清”“靜”“悲涼”的生命體驗，是中國傳統(tǒng)文化、作者的憂郁性格、作品的創(chuàng)作背景與故都之秋融合的產物。文中“清”“靜”的生命體驗實際上主要是中國傳統(tǒng)文人疏離世俗的隱逸情懷的反映。作家渴望擁有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中國傳統(tǒng)文人往往與世俗保持一定的距離，有意無意地與世俗疏離開來。他們常常從塵世紛擾中開辟出一方心靈的凈土，如劉禹錫的陋室、王禹偁的竹樓，歐陽修的醉翁亭……有了這樣一個疏離世俗的清、靜的地方，他們就可以“結廬在人境，而無車馬喧”，追求其所謂“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“靜”不僅是季節(jié)特征，更是作者對深沉平靜、從容灑脫的生命境界的追求，是中國傳統(tǒng)文化中基于道家思想的隱逸情懷的流露。郁達夫生活的時代積貧積弱，他三歲喪父，家道衰落，有過十年受盡冷眼的留日經歷。身世經歷賦予他憂郁、孤獨的性格。憂郁、孤獨的心靈融進傳統(tǒng)文化的悲秋意識和時代憂憤，形成了文章“悲涼”的生命底色。

所以，《故都的秋》 深度學習應鏈接文本的背景世界創(chuàng)設活動情境：（1）搜集中國古代詩文中寫秋的句子，誦讀涵泳，體會中國秋文化的生命特征。（2）查閱相關資料，了解中國隱逸文化的生命精神。（3）搜集郁達夫青少年時代人生經歷資料，整理出“郁達夫早年生活大事記”；把握《故都的秋》創(chuàng)作的時代背景。（4）以文化背景、時代風云、人生經歷與《故都的秋》的關系為探究對象，寫一篇小論文。在這樣的情境活動中，學生能夠把握文本的生命內核，深度理解課文。

2.創(chuàng)設文本—生活世界鏈接情境

閱讀過程中的生命體驗是經過兩次轉化完成的，一次是文本語言文字向生命場景的轉化，一次是文本語言文字構筑的生命場景向讀者自己人生體驗的轉化。語文學習中的第一次轉化還處在淺層學習狀態(tài)，只有實現(xiàn)了第二次轉化，才能夠達到深度學習的境界。第二次轉化實現(xiàn)的關鍵是建立文本世界和生活世界的鏈接。因此，教師要立足于生活世界的大背景教學語文，創(chuàng)設文本—生活世界鏈接情境，引導學生帶著自己的人生經驗和生命體驗走進文本,沉浸于文本的生命世界進行深度開掘。

比如教學人教版高中語文必修二的《囚綠記》，在引導學生品味了作品中“我”愛綠、囚綠、放綠、念綠的故事后，應創(chuàng)設這樣的問題情境：“我”囚住綠了嗎？為什么？從“我”囚綠的故事中你讀出了怎樣的人生體驗？通過探究，學生獲得了這樣的生命體驗：生命是囚禁不住的；愛，不是占有，而是給對方自由；愛是彼此的欣賞；等等。學習人教版高中語文必修五的《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設拓展性學習情境，將文本與學生的經驗世界對接起來：現(xiàn)實生活中是否也有這樣那樣的套子？這些套子對我們有怎樣的束縛和阻礙？怎樣突破這些套子，實現(xiàn)生命的高質量發(fā)展？這樣的教學設計把閱讀指向了學生的生活世界、經驗世界和生命成長，促成了文本開放的意象世界與學生豐富的經驗世界的對接，實現(xiàn)了文本世界向學生生活世界的轉化以及文本的語言世界與學生心靈世界的融合。

3.創(chuàng)設語言—生命世界鏈接情境

語言是人類生命體驗的積淀。日本作家池田大作說：“一個語言形式就是一種生命狀態(tài)，就是一種生命本相?！痹~語散發(fā)著生命的熱量，句子彌漫著生命的氣息，篇章構筑成文本的血肉之軀。然而，當文本以語言符號的形式呈現(xiàn)在我們面前的時候，其內蘊的鮮活生命感卻往往被屏蔽在我們的審美視野之外了。因此，創(chuàng)設語言—生命世界鏈接情境，激活語言文字的生命感，是語文深度學習的必然要求。其具體途徑是誦讀、涵泳、想象和感悟。

誦讀，使無聲語言有聲化，通過體會音韻、節(jié)奏、情感基調的變化，感受作者生命脈搏的跳動。涵泳，不僅能夠品味出語言中的情味、意味，而且能夠品味出語言中的生命感。激活語言驅遣想象，能夠還原生活，還原歷史，還原細節(jié)，構筑語言的生命場景。感悟，能夠明心會意，把握語言的生命意蘊，獲得個性化理解，建構自己的生命意義。如，教學人教版高中語文必修四的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以這樣創(chuàng)設學習情境：（1）賞析名家朗誦，體會詞中生命情感的流動。（2）自主誦讀、涵泳，品味每一句中的生命情感。（3）馳騁想象，還原作品的生命場景。（4）感悟作品的生命意蘊，建構自己個性化的生命理解。

在教師的指導下，學生沉入文本誦讀、涵泳、想象、感悟，不難發(fā)現(xiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》是一首既洋溢著生命豪情，又彌漫著人生苦悶的作品。開頭的景色描寫極富生命感：大江的雄渾烘托生命的壯麗，亂石穿空、驚濤拍岸、卷起千堆雪的雄奇盡顯生命的崢嶸，“江山如畫”的禮贊抒發(fā)了對生命的摯愛。中間的懷古既表達了詩人釋放生命激情、實現(xiàn)人生價值的渴望，又反襯出詩人人生困頓的現(xiàn)實。結尾“早生華發(fā)”“人生如夢”的感喟是理想破滅后的無奈呻吟，“一尊還酹江月”是詩人走出低迷人生的探索。深入探究，學生能夠領悟到作品的生命意蘊：人生會有放飛夢想的春風得意，也會有夢醒后的無路可走；會有青春的激蕩和飛揚，也會有現(xiàn)實的困頓和無奈。這就是生命的存在形式，只有學會放下，“也無風雨也無晴”，才能實現(xiàn)人生的突圍。

語文學習要將靜態(tài)的語言最大限度地激活，使之變成情感和生命的涌動，要將抽象的文字還原為鮮活的生命場景，以促進學生的生命體驗和生命意義的建構。這才是真正意義上的語文學習，才是語文深度學習。

二、創(chuàng)設活動實踐性學習情境

情境認知理論認為，就實質而言，學習是主體在實踐情境中內化知識、形成能力的社會化過程。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”⑤。過去語文教學也提“情境”，但其創(chuàng)設往往只是體現(xiàn)在學習導入環(huán)節(jié)的激情、啟思和引趣上，而課堂教學主體環(huán)節(jié)則很少涉及“情境”問題。只有將語文學習活動嵌入真實的實踐情境，才能培養(yǎng)學生運用語言文字解決實際問題的能力，實現(xiàn)語文深度學習。所以，語文深度學習應該是一種語言綜合實踐活動，它所要求的“情境”應是一個近乎真實的語言運用模擬學習場。

因此，要根據(jù)學習內容和目標，創(chuàng)設出具體、綜合的語文活動實踐情境。“具體”是指語文活動實踐情境操作性要強，要便于開展?！熬C合”是指語文活動實踐情境要能整合語文學習中聽說讀寫等核心內容，要蘊含語文學習過程中涉及的問題解決、批判思維和創(chuàng)造思維等重要思維方法。如高中《論語》專題學習。傳統(tǒng)的做法一般是教師講學生聽。這種被動接受式的學習方式很難使學生深度理解 《論語》的內容和孔子的思想。如果創(chuàng)設活動情境，指導學生在語文實踐中自主學習《論語》，效果一定要好得多。可以開展“為孔子寫微傳記”活動，以寫促讀。學生要寫好傳記，就必須去檢索了解孔子的生平和《論語》的思想，深入鉆研文本。可以開展“給孔門弟子畫像”活動，以畫促讀。學生在畫像的過程中，需要通讀《論語》中的大部分內容，并按照所畫人物進行分門別類的梳理。這是一個再學習和深入學習的過程。可以開展“《論語》章節(jié)微表演”活動，以演促讀。要進行表演，學生就要準確理解文字的含義，弄清該場對話的年代、背景，要設身處地思考孔子及其弟子在一場場對話中的語氣、動作和神態(tài)等。這項活動促使學生深入閱讀文本，然后通過表演的方式將自己的理解呈現(xiàn)出來。

與聽老師的一篇一篇講解、回答老師的一個個提問、完成老師的一道道練習相比，這種置身真實學習情境的項目化實踐學習，不僅能加深對文本的理解，而且能發(fā)展學生的關鍵能力和核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設問題探究性學習情境

淺層學習指向低階思維，偏重知識的識記性掌握，忽視問題的解決；深度學習指向高階思維，致力于學會學習、問題解決等關鍵能力的提升。因此，深度學習的核心是問題的解決，它最重要的學習模式應該是問題探究性學習。基于問題探究的深度學習需要將學習內容設計成具有挑戰(zhàn)性、關聯(lián)性和生成性的問題，以問題引領學習，以問題驅動學習，學習的過程就是在問題情境中開展的探究性活動過程。

與淺層學習的碎片化學習方式不同，深度學習強調知識和信息的整合。因此，深度學習創(chuàng)設問題探究情境要重視問題的統(tǒng)整，避免問題的零散化。要在對學習內容整體分析、宏觀把握的基礎上，提煉核心問題，以核心問題創(chuàng)設探究情境。創(chuàng)設語文核心問題探究情境，教師要對教材進行全面分析、深度挖掘、靈活整合，設計能夠引發(fā)深度學習的核心問題：問題要能夠覆蓋整篇課文或一組語言材料主要問題的解決；問題要具有挑戰(zhàn)性，指向深層次學習目標；問題要能引發(fā)復雜的思維活動，指向高階思維的發(fā)展；問題要有共同的指向，問題之間存在內在的邏輯聯(lián)系，形成問題鏈。依據(jù)這些具有關聯(lián)性、驅動性和挑戰(zhàn)性的核心問題，創(chuàng)設具有思維空間的學習任務，將學生置于真實情境圍繞針對性問題展開學習。通過問題網(wǎng)學習鏈的統(tǒng)領，拓展已知與無知之間的張力，推進學習持續(xù)深入⑥，引導學生與作者進行深度對話，對文本進行深層次探究，在解決問題的過程中實現(xiàn)對文本的深度理解和學習能力的深度建構。

如教學《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設問題探究性學習情境。一問探“病”況：別里科夫得了什么“病”？請寫出“別里科夫病情診斷報告”。二問探“病”因：別里科夫為什么會患上這種“病”？請寫出“別里科夫病因報告”。三問探治“病”方案：課文結尾說“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢！”治療別里科夫這類人“套子病”、改變俄羅斯人民生存狀況的有效方法是什么？請開出“俄羅斯人民‘套子病’治療處方”。

這三個問題具有趣味性、整合性、挑戰(zhàn)性，既能引發(fā)學生的困惑，又能激發(fā)學生探究的興趣和欲望，并且形成鏈式結構，指向真實情境中的問題解決，能夠引導學生深入探究。

四、創(chuàng)設批判創(chuàng)造性學習情境

與被動接受、不加質疑地照單全收教師傳授的知識不同，深度學習是一種批判性學習。它要求對任何學習對象都要審慎而大膽地質疑，在合理分析、深入探究的基礎上理性地接受。批判性學習包括質疑、分析、評價和創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，所以，批判性學習是孕育出新知識、新觀念的過程，也是學習者突破原有的認知結構、建立新的認知結構的創(chuàng)造性學習過程。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出，“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對于語言和文學的認識，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”⑦。這實際上就是語文深度學習的要求和旨歸。因此，在語文教學中，教師要設計教材（文本、注釋、教參和課后習題）信息質疑求證、觀點（作者、編者、名家等）深度分析、自我意義建構等學習活動，創(chuàng)設批判創(chuàng)造性學習情境，引領學生走進深度學習的境界。

如教學人教版高中語文必修二的 《詩經·氓》，可以這樣創(chuàng)設批判創(chuàng)造性學習情境：關于《氓》，宋代著名理學家朱熹評價道，“此淫婦為人所棄，自敘其事以道其悔恨之意也”；而現(xiàn)代學者錢基博認為，“《氓》是中國古代一個完美的女性追求人格獨立的宣言”?！睹ァ分械呐魅斯烤故莻€怎樣的人？請陳述你的理由。這個問題既能夠激疑，又能夠啟思，還能夠引發(fā)學生的思想交鋒。無疑創(chuàng)造了一個極佳的批判創(chuàng)造性學習情境，使學生在對權威的質疑、評價中建構自我意義，走進深度學習。教學《陳情表》則又可以這樣創(chuàng)設批判創(chuàng)造性學習情境：《陳情表》的陳情方式長期以來備受推崇，請你在深入探究的基礎上做出自己的評判。這道探究題能激起頭腦風暴，引出對立爭辯，啟發(fā)批判性思維，導向創(chuàng)造性思考，指向高階思維，實現(xiàn)自我建構。

綜上所述，基于語文學科的特性與深度學習的本質要求，語文深度學習需要創(chuàng)設生命體驗性情境、活動實踐性情境、問題探究性情境、批判創(chuàng)造性情境，等等。課文的深度理解需要情境的支撐，寫作能力的深度建構和語文核心素養(yǎng)的深度發(fā)展更需要在情境中進行。脫離學習情境，語文深度學習難以發(fā)生。