FTF評價：為語文能力續(xù)航

摘 要：FTF評價以真實性評價為基礎，以學生的生命發(fā)展為目標，多維度地觀察學生素質(zhì)，成為助推學生“自我價值實現(xiàn)”的階梯，它根植于學生的經(jīng)驗，依據(jù)關聯(lián)理論對隱含內(nèi)容進行推理，通常采取分析和綜合的方法，使學生從繁雜的語文體系中萃取出最有價值的關鍵能力，進而提高學生的語文能力。

關鍵詞：FTF評價;關聯(lián)理論;語文能力

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）42-0002-02

引 言

鐘啟泉教授認為21世紀的優(yōu)質(zhì)教學包括學習能力的養(yǎng)成，學習動機的養(yǎng)成，其達成度不是通過紙筆測驗，而是借助真實性評價來鑒定[1]。真實性評價和紙筆測驗是不同的，它是一個有待創(chuàng)新和發(fā)展的評價體系，它需要探索適合學生自身實際需要的評價標準和技術(shù)。

馬斯洛的“層次理論”告訴我們，人最高的需要是自我價值的實現(xiàn)，F(xiàn)TF評價就是助推學生“自我價值實現(xiàn)”的階梯，本文從FTF評價的內(nèi)涵特征入手，探討了如何利用FTF評價來促進學生學習能力的提高。

一、定位：FTF評價的內(nèi)涵特征

美國教育家布魯姆曾說：教學的有效始于自己準確地知道需要達到的目標。他所說的這個目標既是教學的目標，又是考評的目標[2]。這里的考評，與其說是對學生的“估價”，不如說是對教育的反饋。余文森教授說：“核心素養(yǎng)形成的關鍵在于過程、在于平時、在于積累。因此，教師要強化過程評價的反饋與糾正功能，讓評價服從并服務于教師的教學和學生的學習以及學科核心素養(yǎng)的形成。千萬不能用考試來干擾、綁架教學，而應該用它來診斷教學、改進教學、服務教學。[3]”基于此，我們的評價應該從學生的實際情況出發(fā)，以學生個體為主體，以激勵學生個性化和差異化發(fā)展為目的，這也是語文評價的初衷。FTF評價就是對學生的發(fā)現(xiàn)、喚醒、點燃和激勵。

FTF評價有兩種內(nèi)涵。第一種是面對面（Face To Face）交流互動。日本教育家佐藤學提出學習是“以交往與對話為特征的活動”，所以學習就是一種“對話性實踐”[4]。這種“面對面”不僅體現(xiàn)在空間上的面對面，也突出了師生、生生的民主平等的地位，讓知識在期待和互動中生成。第二種是重中之重（First Things First）。素養(yǎng)中最重要、最核心的部分叫作核心素養(yǎng)。我們所說的核心素養(yǎng)，是指學生具備的必要品質(zhì)和關鍵能力，這種品質(zhì)和能力能夠適應學生終身發(fā)展和社會發(fā)展的需要。語文學習能力可以歸納為以下幾方面：學習的動力，即動力值;學以致用的方法，即方法值;學到的知識與技能，即知能值;對所學知識的批判意識，即創(chuàng)造值。這些語文能力被稱為“重之又重”的關鍵能力。所以說，F(xiàn)TF評價是傳統(tǒng)紙筆的測定評價、量性評價的一種補充，它既著眼于教育對語文的必然訴求（發(fā)展學生的語文素養(yǎng)），也明晰了訴求達成的路徑——對話性實踐。

二、審辨：關聯(lián)理論、FTF評價和語文能力的關系

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對課程評價的要求是“要注意識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯(lián)系，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合”。這體現(xiàn)了語文課程目標的整體性和綜合性，避免了教師只從知識、技能方面對學生進行評價[5]。

在關聯(lián)理論的視域中，教師對學生語文聽、說、讀、寫能力的評價需要依據(jù)最佳關聯(lián)原則，幫助學生選擇適宜的學習策略，使學生通過語境和言語活動實踐逐步實現(xiàn)對文本意義的自主建構(gòu)。FTF評價是建立在學生生活實踐的基礎上，根植于學生的經(jīng)驗，通過意義連接、語境依賴、明示—推理行為的關聯(lián)應用，使學生形成學習期待和積極的心理。這恰恰是FTF評價所關注的對學生主動體驗和多維度評價的內(nèi)涵。

三、踐行：FTF評價幫助學生提高語文能力

FTF評價以學生為主體，體現(xiàn)了對學生的充分尊重和理解，能使學生在寬松愉快的多維度評價中不斷提升語文學習能力。

1.評價模塊化，續(xù)航動力值

新課程標準要求，在開展語文教學的過程中，教師應當考慮漢語文字的特點對學生識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。那么，如何有效落實語文課程標準的這一要求呢？通常情況下，教師對學生的書寫測試是以卷面的形式呈現(xiàn)，只是對學生的書寫結(jié)果進行評價，而對于學生的書寫習慣、書寫態(tài)度等只是以口頭形式給予糾正或者表揚，沒有具體的評價激勵。對學生在語文學習過程的感受、體驗、理解和價值取向的評價，需要具體的考量方式，而采用FTF評價方式，教師能夠關聯(lián)學生的關鍵能力，并尊重學生知識的生長點，同時以多維度互動實踐的方式增加學生學習語文的動力值，為學生的語文學習提供了充足的動力。

如圖1所示，語文教學中的識字、寫字、閱讀、口語交際、寫作和綜合實踐活動是相互關聯(lián)又相互獨立的。語文課程致力于促進學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，所以教育評價理應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，這是學生的關鍵能力，F(xiàn)TF評價最終也要立足語文的這種關鍵能力，為學生以后的發(fā)展奠定良好的基礎。

在 FTF模塊化評價體系中，師生、生生互動評價，以及自己對自己的評價，都要能形成一種互聯(lián)互生的良性循環(huán)，使評價起到喚醒、激勵學生的作用。

2.評價思維化，續(xù)航方法值

我們常說：“教育即對話。”所謂對話教學，是指教師指導學生通過對話進行思考。FTF評價就是對話性的實踐。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會指出：“教師的職責已經(jīng)是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考。[6]”相應地，在評價體系中，教師應關注評價的思維化。這是一個激發(fā)學生生命活力和潛能的過程，學生的思維會匯聚成思維流，他們的認知結(jié)構(gòu)也能得到完善。

3.評價多元化，續(xù)航知能值

美國心理學家加德納的多元智能理論告訴我們，每個人都各有所長，不能單獨從一個方面去評價學生的技能高低，所以我們要努力營造一個評價場域，融民主、平等、自由于場域中，促進學生的個性得到充分發(fā)展，有效地刺激學生對語文某一特長知識技能保持其特殊的情感，同時其在某些薄弱環(huán)節(jié)的自我激勵和目標動機是自主性的?；贔TF的面對面評價，指導教師按照“成長即優(yōu)秀”的標準，對一些基礎薄弱或?qū)W習困難的學生給予合理的評價，進而促進他們的個性化發(fā)展，激勵學生從合格走向優(yōu)秀。

4.評價時空化，續(xù)航創(chuàng)造值

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在對閱讀教學的具體建議中提出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學生的思維空間，提高學生的閱讀質(zhì)量?！薄伴喿x期待”很好地詮釋了評價體系的時空化，這就要求語文教師在課堂上提供一段高度自由的思維時間，給學生創(chuàng)設一個充足的關聯(lián)思維空間，使學生的內(nèi)部動力和感知力、想象力、思維力實現(xiàn)聯(lián)接和轉(zhuǎn)化，這樣，學生的閱讀興趣和自我展示的勇氣會達到最高，他們的學習能力將得到提升，創(chuàng)造意識也會萌發(fā)。

結(jié) 語

評價是一種富有思想的價值反思[7]。無論是教師對學生的評價，還是生生之間的評價，都要立足教、學、評一致的目標，讓學生學有所依、學有所得、學有所用。FTF評價站在學生生命成長的角度，對學生進行多維度評價，有助于挖掘?qū)W生的潛能，催生學生獨特的智慧思維，最終使其實現(xiàn)自我建構(gòu)。因此，語文教師應當充分利用FTF評價，為學生語文學習能力的提升續(xù)航，也為他們的成長續(xù)航。

[參考文獻]

鐘啟泉.核心素養(yǎng)十講[M].福州：福建教育出版社，2019.

余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2018.

林瑞春.多維并舉? 著力發(fā)展語文核心素養(yǎng)[J].名師在線，2018（01）：37-38.

余芳萍.基于核心素養(yǎng)導向的小學語文教學方法初探[J].中華少年，2018（16）：65-66.

中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界到今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.

易敏.讓課堂評價成為兒童的生命旅程[G].江蘇省教育科學研究院，南京：南京大學出版社，2011：181.

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“關聯(lián)理論視角下小學生有效閱讀的實踐研究”（課題編號：xc-b/2016/28）的研究成果之一。

作者簡介：李雪玲（1974.10—），女，安徽淮北人，本科學歷，中小學高級教師，研究方向：語文閱讀教學。