當下語境中“深度學習”的概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究，是機器學習中的神經(jīng)網(wǎng)絡算法的深化，是現(xiàn)在很火的人工智能的核心，如Deep Learning。教育研究視域的“深度學習”概念，可能要追溯到1976 年 Ference Marton 和 Roger Saljo 對學生學習過程的實驗研究發(fā)表的《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，該文最早提出了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）的概念。當然只能說這是兩個相對的概念，畢竟還難以有一套堪稱科學嚴謹?shù)牧恳?guī)來準確界定所謂深與淺的邊界。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foun-elation）發(fā)起，美國研究院（American Institutes for Re-search，簡稱AIR）組織實施了Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes （SDL）項目，該基金會在文獻研究和廣泛征求專家意見的基礎上，對深度學習作了界定：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識，并應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。

美國國家研究理事會（National Research Council，簡稱NRC）將深度學習定義為“學習者將某一情境下的所學的內(nèi)容應用于新情境的過程”，并將學習者在深度學習中發(fā)展的能力具體劃分為認知領域（cognitive domain）、人際領域（interpersonal domain）和自我領域（intrapersonal domain）三個領域。美國卓越教育聯(lián)盟對教師開展深度學習教學能力提出以下要求：第一，支持學生掌握核心學科知識和應用這些知識的能力；第二，能夠創(chuàng)新課堂教學，為學生提供利用批判性思維能力和解決問題能力的機會；第三，給學生提供協(xié)作學習的機會；第四，給學生提供各種多樣化的表達和展示自己學習的機會；第五，營造能支持學生自主學習的課堂環(huán)境；第六，給學生提供持續(xù)的反饋。

廣東省東莞松山湖中心小學（以下簡稱“松山湖中心小學”）在課程建設和整體育人、培育“全人”的實踐探索中，取得了具有突出特色的成就。

一、“全人課程”把“人”置于核心

松山湖中心小學確立了以學生為本的課程理念：注重全體學生的發(fā)展，注重學生知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等目標的全面發(fā)展，注重學生的個性發(fā)展，注重學生終身可持續(xù)性發(fā)展，注重個人和社會的和諧發(fā)展。課程是學校育人工作的核心，學校課程體系的頂層設計與架構(gòu)又是重中之重。由課程認知到課程認同到課程自覺，體現(xiàn)了學校探索課程建設之路的自然進階，課程整合、校本化的過程也是教師團隊的心路成長歷程。

學校創(chuàng)設了充滿活力的“全人課程”，把“人”寫進了教育的核心。在多年來持續(xù)推進課程建設的過程中，提高了教師的深度學習能力，提升了教師的理念、站位和境界。站在課程整體育人的高度看待教學，眼中不再是單一的學科、零碎的知識，而是整個課程系統(tǒng)，所有的課程都在發(fā)揮著各自的育人功能。

課程實施的質(zhì)量水平源于師生的深度學習能力，培育教師深度學習能力是前提。松山湖中心小學著力加強教職工隊伍的教育理論學習與探索，體味并努力踐行深度學習的三個特點，同時也是實施路線：①理解與批判：注重知識學習的批判性理解；②聯(lián)系與建構(gòu)：強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，以及多學科知識的融合；③遷移與應用：重視學習的遷移運用和問題解決。學校從課程的高度、研究的角度、幫扶的態(tài)度等方面培育和提升教師團隊的深度學習能力，向內(nèi)生的力量要質(zhì)量。學科基礎課程追求情知互動，主要關注塑造精神生命；學科拓展課程追求技趣互促，主要關注開琢自然生命；主題活動課程追求道行互通，主要關注構(gòu)建社會生命。

二、基于生命意蘊培育深度課堂

在知識以指數(shù)級速度增長的今天，教會學生“會學”——擁有深度學習能力，已經(jīng)成為基礎教育發(fā)展的新趨勢，問題解決學習成為深度學習校本化的基本模式?；谏馓N，松山湖中心小學用整合與聯(lián)動的路徑方法，主動打破學科壁壘，構(gòu)建起融通式的課程體系，多措并舉保證課程得以全面實施、落地。語文“主題教學”、數(shù)學“問題教學”、英語“話題教學”、科學“現(xiàn)象教學”、音體美“1+X教學”……工作坊的老師深入學科的個性研究，探尋學科本質(zhì)知識。

學校以“要素導航、聽課革命、思想賦能”為策略促進“教、學、場”的變革，培育深度課堂、培養(yǎng)學生的深度學習能力。學生是學習行為的主體，學習必須變成學生自己的事情，必須發(fā)生在學生自己身上，必須按照學生的方式進行。教育的有效性更多地體現(xiàn)在學生是否學習，學習是否真正發(fā)生，學習是否具有高效益。要判斷、衡量學習是否真正發(fā)生，需要走近學生仔細觀察，更需要觀察后的分析、研究，方可達到深度觀察的目的，借以反觀教學，調(diào)整教師的教。

教是為了促進學生更好地學。從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W生”，看學生怎樣學、學得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學生、焦點問題。松山湖中心小學通過課堂觀察提升學生的學習品質(zhì)：讓學習變成學生自己的事情，讓學習發(fā)生在學生身上，讓學習按照學生的方式進行。學習過程方面，看學生是否展開了建構(gòu)與反思；學習方式方面，看學生是否親歷了探究與協(xié)同；學習結(jié)果方面，看學生是否學會了遷移與運用。這一過程既注重思維訓練，也強化活學活用的能力。

三、營造促進深度學習的“場”

思考產(chǎn)生智慧，勤于思索探求的人是真正發(fā)掘力量、尋求突破、發(fā)現(xiàn)路徑的人。構(gòu)建深度學習課堂，教學環(huán)境及氛圍也是主要因素之一，可以稱之為教學的“場”。為了強化“場”的建設和日常運行，松山湖中心小學“變無政府主義”、粗放式管理為思想賦能，引入了學習共同體理論和互聯(lián)網(wǎng)思維，為拓展教與學的深度插上思想的翅膀。

學習共同體與傳統(tǒng)教學班和教學組織的主要區(qū)別在于強調(diào)人際心理相容與溝通，在學習中發(fā)揮群體動力作用?；ヂ?lián)網(wǎng)思維是指以開放包容、平等對話、雙向互動、互惠互利為內(nèi)核特征的思維方式或觀念。引入學習共同體理論有利于營造友好、平和、互動、合作的氛圍，降低學生緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實自然的學習狀態(tài)。引入互聯(lián)網(wǎng)思維的作用可以說是顛覆性的，由封閉變?yōu)殚_放，由單向變?yōu)殡p向，由狹隘變?yōu)榘荩蓪Ｖ谱優(yōu)槊裰?，由對立變?yōu)閷υ?。這樣的大環(huán)境和平臺有效地促使學生的學習行為本身更有深度、廣度、高度和熱度。

松山湖中心小學基于深度學習的教學變革實驗，在營造教學環(huán)境及氛圍方面做了一些具體細節(jié)方面的探索，這就是教師從講臺上“走下來”、合作學習中教師“蹲下來”、教學節(jié)奏“慢下來”、協(xié)同學習時學生“靜下來”。這些變化既有教育教學理念的轉(zhuǎn)變，又有學習方法行為的調(diào)整，尊重受教育對象，遵循教育認知規(guī)律。

教師從講臺上“走下來”，深入學生中間，縮小了距離感，能夠更清楚、更直接地觀察學生的反應，特別是關注到座位區(qū)后半截的學生，讓他們看得清、聽得明，減少部分學生有意無意間形成的被忽略感。合作學習中教師“蹲下來”，課堂本來就是師生教學相長的過程和陣地，“蹲下來”既含有教師肢體行為的變化，也包含教師育人理念的重大調(diào)整，平等地參與、主動地加入、共同地探討，營造尊重、民主、友好、共生的學習氛圍。教師謙遜地俯下身去仔細觀察學生，從學生的表情、眼神中讀到語言背后的東西，相應地實時、隨時調(diào)整自己的教學活動。教師要寬容接受學生的發(fā)言，即便有些話、有時候難免還不夠周密、嚴謹，這也正是教師存在的價值。

教學節(jié)奏“慢下來”，改變了過去教師忙于趕教學進度，客觀上存在著對于學生的學習行為和效果觀照不足的缺陷。表面上看，教師的教學快進度似乎完成了教學任務，事實上卻絲毫無益于部分基礎相對弱的學生，學習效果沒有保證。適度“慢下來”，不僅部分基礎相對弱的學生受益，基礎較好的部分學生也可以從廣度、深度、不同視角、變換條件等多個維度入手，把知識掌握得更扎實，思維更靈活機動，視野變得更開闊。

協(xié)同學習時學生“靜下來”，靜能生智，表面的“靜”之下，也許隱藏著學生飛速的大腦運轉(zhuǎn)，搜索、拓展、求異、推理、聯(lián)想、想象、選擇、比較等，每個學生都處于發(fā)現(xiàn)自我的過程。相反，某些公開課看似一片繁榮熱鬧，學生參與度高、發(fā)言時間長、配合默契，是不是就一定是學習有效、高效的體式呢？未必見得！

四、深度學習與綜合素養(yǎng)融合

松山湖中心小學推進“教”的變革首先從工作坊的課例研究開始，步驟是課例——課型——課理。各學科在實踐探索中尋找到各自的角度：語文主題教學有串聯(lián)性閱讀和生成性語用，數(shù)學問題教學有問題的驅(qū)動性和建模的科學性，科學的現(xiàn)象教學有現(xiàn)象的真實性、探究的有序性和思維的深刻性，音樂“1+X教學”有本位性感知、協(xié)同性習得和創(chuàng)造性表現(xiàn)……教師站在高處來看學科教學，打通學科知識的無意識、碎片化教學；要深入了解知識體系的來龍去脈，恰到好處地把握不同年級、不同知識點的教學分寸。

在知識的基礎上提升能力，在能力的平臺上形成素養(yǎng)，是深度學習研究的出發(fā)點和歸宿。教師不僅自己要具有學科核心素養(yǎng)，還要研究學科核心素養(yǎng)如何落地，要培養(yǎng)學生具備較高的學科核心素養(yǎng)，使素養(yǎng)融入學生的成長過程。學生深度學習能力的發(fā)展與學科核心素養(yǎng)的培育密切相關，深度學習的發(fā)生離不開學生的學科背景；而學科核心素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過深度學習來實現(xiàn)。通過深度學習來落實學科核心素養(yǎng)，借助提升學科核心素養(yǎng)來推動深度學習。二者看似各自獨立，實則你中有我、我中有你，相輔相成、相得益彰。學生在思考、探究、推理、反思等深度學習過程中獲得直接和間接的學習體驗與感悟，進一步激發(fā)潛能，構(gòu)建基于每一個獨立秉性個體、屬于每一個獨立成長個體的知識結(jié)構(gòu)，并最終形成運用所學專業(yè)知識和批判性思維來嘗試解決遇到的各種現(xiàn)實問題的綜合能力、穩(wěn)定的學習品格、卓越的思維品質(zhì)。

五、深度學習對教師提出了更高要求

教育不僅傳授知識，更要育人心性和品德，培養(yǎng)獨立的人格、判斷能力和思維品質(zhì)，掌握必要的生存技能。教育首先是為受教育者一生服務的，幫助受教育者懂得應負的責任，增加對生活的感受力。教育本身意味著一個靈魂去喚醒另一個靈魂，喚醒深藏于心靈深處的某些特質(zhì)，培養(yǎng)作為智能核心的思維能力和學習能力。

教師是學生學習行為發(fā)生的主導者，只有教師群體自身加強對深度學習理論的認知和把握，才可能真正引導、促進學生的學習“深度”，全面提升學生的綜合實力，讓他們有信心面對和迎接未來社會生活和工作的挑戰(zhàn)。

在信息技術飛速發(fā)展和國際競爭越來越激烈的今天，學校到底應該培養(yǎng)什么樣的人？21世紀需要的人才不僅要有積極主動的學習狀態(tài)、知識整合和意義連接的格局、合作創(chuàng)新精神，還需要高階思維和善于解決復雜問題的能力。深度學習要注重對教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等要素的重新梳理和分析，以培養(yǎng)學生的深度學習能力為目標，讓學生充分體驗深度學習的過程，引導學生有效學習并將所學付諸應用。不僅關注學習結(jié)果，也重視學習狀態(tài)和學習過程，以高適切性的教學設計、實施策略、推進路徑來促進學生批判性思維和創(chuàng)新精神的構(gòu)建與發(fā)展，從而最終具備較高的綜合素養(yǎng)。

（作者簡介：韓寶江，北京教育科學研究院副研究員、博士后，專職從事基礎教育課程、教材、教學研究及相關學術研究。）

責任編輯 易繼斌