遠程開放教育與職業(yè)教育融合的實效考察與優(yōu)化路徑

胡萬達 胡繼明

[關(guān)鍵詞]遠程開放教育? 職業(yè)教育? 實效考察? 優(yōu)化路徑

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A??? [文章編號]1004-3985（2019）07-0098-07

2016年教育部印發(fā)了《關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》（教職成〔2016〕2號）（以下簡稱為《意見》），強調(diào)要適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展新需求，運用現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展新成果，形成具有中國特色的開放大學(xué)建設(shè)模式。同時，明確了中國特色開放大學(xué)體系建成的時間節(jié)點，“到2020年，初步建成中國特色的開放大學(xué)體系”。除了已經(jīng)掛牌的“1+5”所開放大學(xué)，其他省市也都支持本省市廣播電視大學(xué)（以下簡稱為“電大”）轉(zhuǎn)型升級為開放大學(xué)（以下簡稱為“開大”），“以更好地為社會成員提供更加靈活便捷公開開放的學(xué)習(xí)方式和多層次多樣化的教育服務(wù)，為建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和教育強國、人力資源強國做出積極貢獻?！雹倏梢哉f《意見》回應(yīng)了開放大學(xué)要不要辦的國家選擇問題，也為“為誰辦”“如何辦”提供了思路。如富有中國特色指明了中國開放大學(xué)不同于世界主流的開放大學(xué)體系，中國的開放大學(xué)有較大的辦學(xué)多樣性。如同校舉辦職業(yè)教育就是許多電大（開大）的特色。“至今還有江西電大、重慶電大等27所電大以各種形式運行著高職教育。”②在這種類型的電大（開大）中，他們都在思考如何將兩類教育的優(yōu)勢進行整合，試圖實現(xiàn)兩類教育在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)與課程、教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評價等方面的融合，實現(xiàn)資源配置的優(yōu)化和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，進而實現(xiàn)創(chuàng)辦中國特色開放大學(xué)體系的理想。

一、遠程開放教育與職業(yè)教育融合辦學(xué)的現(xiàn)狀掃描

遠程開放教育與職業(yè)教育融合辦學(xué)開始已久。如果將遠程開放教育理解為通過遙距、沒有門檻的教育的話，在世界各地，存在多種類型的遠程開放教育與職業(yè)教育融合辦學(xué)的典范。如德國曼海姆大學(xué)就利用遠程開放的形式進行在職研究生教育;香港公開大學(xué)將開展職業(yè)教育作為學(xué)校辦學(xué)的重要內(nèi)容;波士頓大學(xué)一貫重視遠程開放教育與職業(yè)教育，兩類教育甚至還擁有博士學(xué)位授予權(quán)。除此之外，還有各種教育機構(gòu)，如正保遠程教育、中華會計網(wǎng)、醫(yī)學(xué)教學(xué)網(wǎng)、法律教育網(wǎng)、建筑工程教育網(wǎng)等企業(yè)將線上教學(xué)和線下輔導(dǎo)融合，形成了一些兩類教育融合的經(jīng)典案例。為了更加精準地確定研究對象，本研究將遠程開放教育定位為電大系統(tǒng)（開大）所提供的“遠程開放教育”，職業(yè)教育定位電大舉辦或者實際運行的高職教育。

在中國，許多電大和開大以“兩校一體”“一套班子，兩塊牌子”等形式運行兩類教育。如重慶廣播電視大學(xué)開啟了“三融合”辦學(xué)模式，試圖在“互聯(lián)網(wǎng)+”的特色打造中，以“遠程開放教育與職業(yè)教育”融合為基本路徑，實現(xiàn)其建設(shè)“互聯(lián)網(wǎng)+”應(yīng)用型高校的理想;寧夏廣播電視大學(xué)與寧夏職業(yè)技術(shù)學(xué)院，通過遠程開放教育與職業(yè)教育并重，提出開放性高職教育模式;湖南廣播電視大學(xué)與自身所屬的湖南網(wǎng)絡(luò)工程職業(yè)學(xué)院，引導(dǎo)各個專業(yè)將遠程教育元素融入高職專業(yè)建設(shè)，通過學(xué)習(xí)環(huán)境的開放實現(xiàn)專業(yè)知識和職業(yè)技能的提升。除此之外，還有江西廣播電視大學(xué)、江蘇開放大學(xué)、四川廣播電視大學(xué)、南京廣播電視大學(xué)在融合辦學(xué)中取得了較好的成績。

縱觀國內(nèi)外遠程開放教育與職業(yè)教育融合的現(xiàn)狀，可以看到國內(nèi)有多個電大（開大）在嘗試實現(xiàn)兩類教育的優(yōu)勢互補。從實踐成效來看，或多或少解決了一些問題，取得了一些成績，滿足了各舉辦主體一部分利益需求，促進了教育領(lǐng)域的多樣化發(fā)展，但也存在著一些現(xiàn)實的問題，需要深入研究，進行有效優(yōu)化。

二、遠程開放教育與職業(yè)教育融合的實效考察

為了更好地分析遠程開放教育與職業(yè)教育融合的現(xiàn)狀和問題，課題組對兩類教育融合的實效進行了質(zhì)性研究，主要采用德爾菲法和扎根理論相結(jié)合的研究方法，具體如下：

（一）研究方法、研究工具與研究過程

本研究致力于解決兩個問題：第一，探索遠程開放教育與職業(yè)教育融合的實效;第二，分析遠程開放教育與職業(yè)教育融合存在的問題及其原因。由于缺乏精準的研究資料，也無法設(shè)計出科學(xué)的量表，本研究選擇了德爾菲法和扎根理論研究的綜合，開展質(zhì)性研究。

德爾菲法主要是用來探索解決遠程開放教育與職業(yè)教育融合的實效，是通過非面對面的互動來整合各方面專家的意見，避免團體參與可能帶來的負面影響，為科學(xué)決策提供參考。其特征是匿名性、一致性、反饋性和統(tǒng)計性的統(tǒng)一。本研究的操作方式是選取了12名在本領(lǐng)域有影響力研究成果的專家，發(fā)放開放式問卷，問題主要圍繞7個方面開展，核心是了解遠程開放教育與職業(yè)教育的共同點和差異性、現(xiàn)階段融合的程度以及被問詢者的看法，規(guī)定了基本的字數(shù)，要求專家成員對問題進行全面、系統(tǒng)的回答。同時，專家可以根據(jù)自己的研究結(jié)果或者相關(guān)實踐進行佐證，相關(guān)佐證文獻以附件形式反饋給研究者。問卷回收之后，進行了分析和整理，在各自提出疑問的基礎(chǔ)上，形成了四輪調(diào)研，并開展了基于信息平臺的投票，最終形成一致意見。

扎根理論主要用來探索影響遠程開放教育與職業(yè)教育融合的問題及其影響原因，是一種為了獲取新觀點而進行的探索性研究。研究目標并沒有成熟的變量范疇、策略量表和科學(xué)的理論假設(shè)，并且大部分被調(diào)研者對相關(guān)問題的認識存在差異，采取量化研究方法并不可行。本研究使用扎根理論的方式是：圍繞遠程開放教育與職業(yè)教育融合的程度和影響因素，開展了小組調(diào)研和分散調(diào)研。小組調(diào)研利用調(diào)研對象通過了解其他調(diào)研對象的觀點，對事情的本質(zhì)進行全面的思考，并營造創(chuàng)新觀點的思路，以嘗試揭示影響遠程開放教育與職業(yè)教育融合的內(nèi)在機制。本研究的小組調(diào)研主要針對所在院校具有兩類教育，并嘗試融合辦學(xué)的電大相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)人和教師開展。鑒于調(diào)研的方便，小組調(diào)研中并沒有將不同學(xué)校的管理者和教師集中到一起，而是以學(xué)校為單位組織調(diào)研。分散調(diào)研指的是研究人員的一對一探索，通過分散調(diào)研可以深度理解被調(diào)研的研究者與實踐者的情感、態(tài)度和深層次原因。限于同時舉辦兩類教育的主體之間物理距離較遠，選取了東部、中部和西部三所院校共21名研究者參與了小組調(diào)研;同時，選擇了29位相關(guān)研究者開展了一對一的分散調(diào)研，隨后沒有新的觀點反饋，檢測顯示，達到了研究飽和度，終止調(diào)研。調(diào)研主要圍繞“怎么理解遠程開放教育與職業(yè)教育融合？就您研究來看，兩類教育融合是否順利和深入？主要因素是什么？影響兩類教育深度融合的障礙是什么？能否提供一些實際的案例？在您看來，采取什么樣的措施可以促進兩類教育深入地融合？”進行。調(diào)研結(jié)束后，通過開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼、模型建構(gòu)、理論飽和度檢測等步驟，基本達到了研究設(shè)計的目標。

（二）基本結(jié)論

1.遠程開放教育與職業(yè)教育融合現(xiàn)狀取得一定進展但并不理想。研究顯示，參與本課題調(diào)研的人員都認同遠程開放教育與職業(yè)教育存在融合的價值，有融合發(fā)展的空間，兩類教育在人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)內(nèi)容、評價取向上有相同的內(nèi)容，如人才培養(yǎng)目標上都強調(diào)為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才，在培養(yǎng)理念上都強調(diào)職業(yè)能力的提升，在培養(yǎng)內(nèi)容上都強調(diào)知識向能力轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)活動，在評價取向上都體現(xiàn)了成效為本;兩類教育的差異體現(xiàn)在教與學(xué)的時空差異、學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)差異、學(xué)習(xí)方式差異、社會需求差異。為促進兩類教育的融合，學(xué)校通過組織框架建設(shè)、專業(yè)一體化建設(shè)、教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)支持服務(wù)建設(shè)、學(xué)分銀行建設(shè)等取得了一些成效，如在專業(yè)層面，將人才培養(yǎng)目標、課程體系和評價體系進行了趨同化改造;在課程建設(shè)層面，按照統(tǒng)一的知識、技能和能力標準建設(shè)同層次的課程;通過學(xué)分銀行建設(shè)，在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)了不同類型之間的學(xué)分認證。這些成效的取得，事實上提升了兩類教育資源配置效率，促使兩類教育在某種程度上提高了教育質(zhì)量。

但無論從宏觀層面還是微觀層面，兩類教育還遠遠沒有實現(xiàn)實踐者設(shè)定的融合價值：首先，在體制機制建設(shè)方面，大部分學(xué)校將兩類管理機構(gòu)和院系進行了整合。但由于兩類學(xué)校的管理歸口、對外溝通、對內(nèi)業(yè)務(wù)都存在極大的差異，外部統(tǒng)一、內(nèi)部分裂的現(xiàn)象明顯。如有的學(xué)校設(shè)置了統(tǒng)一的教務(wù)處，但分管電大業(yè)務(wù)的教務(wù)人員主要對接國家開放大學(xué)的教務(wù)需求，對各個分校進行業(yè)務(wù)指導(dǎo);而高職教務(wù)人員卻是對接當(dāng)?shù)亟逃姓块T，對內(nèi)進行學(xué)院之間的教學(xué)資源配置，兩類教務(wù)工作像“平行線”一樣運行。其次，在教學(xué)過程中，融合發(fā)展的進展緩慢。在專業(yè)與課程建設(shè)上，盡管有院校領(lǐng)導(dǎo)強化了專業(yè)和課程一體化建設(shè)的要求，但建設(shè)者們并沒有理解透兩類教育融合的現(xiàn)有條件和要求，偏向高職工作的，在專業(yè)建設(shè)上強化實訓(xùn)建設(shè);偏向遠程開放教育的，將課程建設(shè)理解為在線課程建設(shè)。再次，在管理平臺上，還存在各自為政的現(xiàn)象。有的院校下大力氣開設(shè)了教、學(xué)、管、評一體的平臺，但很多業(yè)務(wù)沒有整合進來，在客觀上阻礙了兩類教育的融合發(fā)展。最后，作為一線的教師對兩類教育融合的理解存在極大的問題。由于教師承擔(dān)的是最關(guān)鍵的一環(huán)，在現(xiàn)實環(huán)境中，兩類教育執(zhí)行的是從上而下的融合，教師層面對融合的理解才剛剛起步。很多院校還沒有建立起相應(yīng)的制度以促進兩類教師對融合發(fā)展的意識。如有的院校將遠程開放教育的支持服務(wù)教學(xué)工作量納入不考核的B類工作量，參加遠程開放教育課程管理和支持服務(wù)的工作得不到學(xué)校的認同。

2.不同要素的融合程度與融合難度不同。遠程開放教育與職業(yè)教育有的要素可以融合，有的要素需要通過長時間的培育才能融合，有的要素很難融合。從德爾菲法的研究結(jié)果來看，參與遠程開放教育與職業(yè)教育融合理論研究和實踐的工作者都認可兩類教育最終可以實現(xiàn)融合，并且認為現(xiàn)在的環(huán)境下，職業(yè)教育高考生源萎縮，要負擔(dān)經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實任務(wù)，需要對更多的人開放職業(yè)教育資源;遠程開放教育由于“學(xué)歷補償”教育的逐漸終結(jié)，其核心競爭力需要向如何更好地提供學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯所需要的職業(yè)技能方面發(fā)展。對兩類教育的各類要素融合的秩序達成一致，需要資源建設(shè)率先融合，然后強力推進體制機制融合，逐漸實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)融合，最終實現(xiàn)文化建設(shè)融合。幾乎所有的專家都強調(diào)了在兩類教育融合發(fā)展過程中，需要建立完善的體制機制來協(xié)同各種責(zé)權(quán)關(guān)系，形成相似的辦學(xué)規(guī)范和行為規(guī)則。有的學(xué)者也指出，“學(xué)校需要明確自身發(fā)展與外部社會之間的關(guān)系，并以此作為制度建設(shè)的根據(jù)，以滿足學(xué)校融合發(fā)展的需求。”③同時，通過多輪調(diào)研，兩類教育也確實存在不能融合的要素，如學(xué)習(xí)方式上，職業(yè)教育最多能做到在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)并重，而遠程開放教育不可能過度強調(diào)回到課堂。這不符合我國遠程開放教育發(fā)展現(xiàn)狀，與世界潮流也是相逆的，即便有阿薩巴斯卡大學(xué)在2015年的戰(zhàn)略規(guī)劃中又逐漸重視線下學(xué)習(xí)，要提供個性化的支持服務(wù)，但遠程開放教育更多是定位于純粹的在線學(xué)習(xí)方式。④因此，專家們相信遠程開放教育不可能轉(zhuǎn)向線上線下并重的學(xué)習(xí)方式，但在職業(yè)教育可以逐漸加大在線學(xué)習(xí)則有共同的觀點，說明了隨著MOOC帶來的在線學(xué)習(xí)潮流，在線學(xué)習(xí)得到了研究者更多的關(guān)注。

3.影響二者融合的主要原因。通過扎根理論進行三次編碼和專家咨詢，可以初步得出，融合存在理論誤區(qū)、動力不足、領(lǐng)導(dǎo)力不夠、參與人員精力不夠、運行機制不夠流暢等是影響遠程開放教育與職業(yè)教育融合的主要原因。

遠程開放教育與職業(yè)教育融合存在理論誤區(qū)。遠程開放教育與職業(yè)教育融合不是簡單的兩種學(xué)習(xí)方式、課程與專業(yè)的相互“嫁接”，而是試圖形成從人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)過程和人才培養(yǎng)質(zhì)量評價為一體的體系。在這樣的體系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及圍繞學(xué)習(xí)所展開的管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及學(xué)校組織的自身建設(shè)都在同一個生態(tài)環(huán)境中生存，對于在校教育者而言，他們參與在線學(xué)習(xí)不僅僅是獲取遠程開放教育的相關(guān)資源，而是通過在線教育更加靈活地選擇適應(yīng)自身的學(xué)習(xí)方式、獲取更為廣泛的學(xué)習(xí)支持和認識更多“志同道合”的專業(yè)技術(shù)技能學(xué)習(xí)者;對于遠程開放教育學(xué)習(xí)者而言，他們向職業(yè)教育靠攏不是去參與更多的課堂學(xué)習(xí)，而是通過精練的課堂，獲取職業(yè)知識、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)技能，形成堅實的職業(yè)道德和紀律。調(diào)研中也有教師指出，“融合不是以一種價值觀取代另一種價值觀，以一種方式遮蔽另一種方式的意義，而是兩者之間的相互‘取長補短?！痹谌诤系难芯抗ぷ髋c實踐工作中也有人指出，“任意一方成為中心，另外一方就自然淪落為‘邊緣?！雹莼诖?，有的學(xué)者指出，遠程開放教育與職業(yè)教育的關(guān)系認識需要從傳統(tǒng)的“中心論”轉(zhuǎn)向“共生論”。⑥重慶廣播電視大學(xué)也充分認識到前期融合的困境，提出了“一體多元”的構(gòu)想。⑦

遠程開放教育與職業(yè)教育融合的動力略顯不足。在研究中發(fā)現(xiàn)兩種截然不同的態(tài)度，教育管理者尤其是領(lǐng)導(dǎo)者，他們對學(xué)校的發(fā)展“憂心忡忡”，體現(xiàn)了強勁的自發(fā)動力;而部分教師對遠程開放教育與職業(yè)教育融合的動力不足。如調(diào)研中有教師說：“遠程教育與高職根本就不是一回事，咋個融合？”在調(diào)研主持人問詢什么條件下才會思考兩類教育融合的問題時，有教師說：“當(dāng)工作量得到認可時，愿意參與相關(guān)的工作?！鄙踔劣械牡玫搅讼鄳?yīng)課題資助的一線教師也沒有太大的動力，如有的教師認為，“融合就是找點錢大家花花，不然一個老師做兩份工作，心累?！币虼?，如無法激活教師的動力，兩者之間融合的前路就顯得更加艱難。

遠程開放教育與職業(yè)教育融合的領(lǐng)導(dǎo)力不足。領(lǐng)導(dǎo)力指的是通過運用思想和技能，促進教學(xué)、管理、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校文化活動來影響學(xué)生、同事和學(xué)校管理者的能力。⑧遠程開放教育與職業(yè)教育的融合，實質(zhì)是基于現(xiàn)狀的一種變革，以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的需求。領(lǐng)導(dǎo)者以及團隊需要將集體智慧和共同決定轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學(xué)校教職員工變革的愿景，進而體現(xiàn)在具體的變革行為中。在訪談中，有的教師認為，“兩類教育融合是領(lǐng)導(dǎo)的事，我就負責(zé)將課上好就行了?！比绻I(lǐng)導(dǎo)無法調(diào)動全體教職工的積極性，自然很難實現(xiàn)兩類教育融合的期待。

參與人員精力不夠。在受訪的學(xué)校中，普遍存在編制不足的問題，影響了管理者和教師的參與?！拔倚枰?個專業(yè)，17門課程，還需要上4個班的高職課程，我哪里能思考這些問題。”有教師這樣回應(yīng)關(guān)于是否有意愿參與兩類教育融合的研究。在轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，學(xué)校教師確實面臨著多頭任務(wù)，再加上這類院校本身就存在編制不足、人員不足的問題，教師精力不足自然也影響了遠程開放教育與職業(yè)教育融合的效果。

運行機制不夠流暢。在遠程開放教育與職業(yè)教育融合促進中，并沒有一個專門的協(xié)同機制，將相關(guān)管理機構(gòu)和人員進行合理的調(diào)配?！安皇俏业墓ぷ鞣秶边@樣的話語常常出現(xiàn)在實際上理應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)工作的人口中。

4.“意愿——情境——行為”作用機制。通過典型關(guān)系結(jié)構(gòu)分析，可以得出以下幾種典型關(guān)系結(jié)構(gòu)：第一，理論認知、個人精力通過影響內(nèi)部情境影響參與兩類教育融合的動力。理論認知不夠，對兩類教育融合的價值認同不高，直接影響兩類教育融合的效果。同理，個人精力不足，導(dǎo)致自身的問題得不到妥善的解決，也會影響遠程開放教育與職業(yè)教育融合的效果。第二，領(lǐng)導(dǎo)力不足、運行機制不暢影響參與者外部情境，進而影響融合的效果。領(lǐng)導(dǎo)力不足導(dǎo)致共同愿景的失位，運行機制不暢影響了融合的行為。第三，動力不足對參與者內(nèi)部情境和外部情境都有影響，當(dāng)自發(fā)性動力沒有充分調(diào)動時，影響內(nèi)部情境;自為性動力不足時，影響外部情境，進而影響兩類教育融合的行為產(chǎn)生。

三、遠程開放教育與職業(yè)教育融合的優(yōu)化路徑

（一）加強理論研究，解決融合的方式問題

遠程開放教育與職業(yè)教育融合發(fā)展是一種面向未來的教育形態(tài)，職業(yè)教育走向開放和遠程教育走向職業(yè)都是在終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)中逐漸堅定的理論理性，同時也具備轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性的要素。加強遠程教育與職業(yè)教育融合的理論研究，不僅需要從價值取向上解決“要不要融合”的一般性命題，還需要解決落實“如何融合”的操作性命題，如按照資歷框架的知識、技能和能力要求，指引遠程開放教育與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位，按照支持“線上線下”融合的學(xué)習(xí)方式設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、課程建設(shè)和資源建設(shè)，構(gòu)建支持“線上線下”學(xué)習(xí)的智慧學(xué)習(xí)空間，探索“線上線下”“課內(nèi)課外”成果的認證機制等。從現(xiàn)行組織形式和教育教學(xué)模式來看，兩者的分裂還有很長一段時間的存在，如何既能不斷優(yōu)化現(xiàn)狀，又能積極主動面向未來，并以此為前提，選擇兩類教育發(fā)展的路徑，是研究者需要通過理論研究解決的問題，通過價值、路徑、策略等一系列的研究，形成遠程開放教育與職業(yè)教育融合的整體策略，與遠程開放教育與職業(yè)教育進行互動，指導(dǎo)兩類教育“舊城改造和新城建設(shè)”。

（二）激活動力源，構(gòu)建融合的動力機制

從層次來講，遠程開放教育與職業(yè)教育的融合有社會變化的需求、組織發(fā)展的需求、個體成長的需求。社會發(fā)展體現(xiàn)為需要為經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型升級提供終身職業(yè)教育，這是電大系統(tǒng)和高職系統(tǒng)需要認清的社會使命，這種資源的供給只能由兩類教育優(yōu)勢的互補得到提升;組織發(fā)展指的是現(xiàn)階段電大的轉(zhuǎn)型升級和高職的內(nèi)涵式發(fā)展，需要兩類教育融合，圍繞人才培養(yǎng)的質(zhì)量和資源配置的效率做文章，如高職教育如何契合“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的需求，推進在線學(xué)習(xí)方式的整體融入，充分利用媒體技術(shù)，探索“線上線下”學(xué)習(xí)空間建設(shè)等;個體動機指的是要將教職員工從自發(fā)型發(fā)展中激活，以激勵、制約、保障等多組織體系將機制體制優(yōu)化，促進個體將自身的發(fā)展與兩類教育的融合發(fā)展聯(lián)動起來。從形式來講，遠程開放教育與職業(yè)教育的融合有自發(fā)型動力和自為型動力。處于廣播電視大學(xué)體系中的教育工作者，將遠程開放教育的信息技術(shù)優(yōu)勢、在線學(xué)習(xí)優(yōu)勢、混合式教學(xué)優(yōu)勢等應(yīng)用到高職課堂中來，幾乎是一種“習(xí)性”使然，這種自發(fā)型的動力需要通過一定的方式激活出來，使教師得到自我成長的快樂;同樣，職業(yè)教育的任務(wù)化學(xué)習(xí)、系列化學(xué)習(xí)等應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特征也可以擴散到遠程開放教育的課程建設(shè)、教學(xué)實施過程中，這種快樂可以通過分享、總結(jié)報告等形式，形成自發(fā)型動力的源頭。同時，兩類教育的融合發(fā)展，需要通過學(xué)校發(fā)展愿景和協(xié)同的機制體制促使教職員工自立自為，形成“舍我其誰”的使命感和“淋漓盡致”的體驗感，支持教職員工的自為動力形成，如將職業(yè)教育向廣泛的“全域”空間擴散，在“鄉(xiāng)村振興”中尋找自為動力，將“農(nóng)村職教”需求與“遠程教育”形式結(jié)合起來，通過兩類教育的社會效應(yīng)形成自為型動力。從功能上講，要綜合人事、績效、資源調(diào)配，減少組織性障礙，通過有效的激勵、合理的制約和完善的保障機制，提升教職員工的積極性。

（三）完善組織框架，構(gòu)建多主體共同參與的組織體系

首先，校長應(yīng)提升領(lǐng)導(dǎo)力，主導(dǎo)遠程開放教育與職業(yè)教育的融合。校長需要通過學(xué)習(xí)，將作用力聚焦于愿景和目標的形成與傳達中。校長通過成立工作小組，將教務(wù)、發(fā)展規(guī)劃、辦公室、宣傳部等職能部門的人組織起來，通過對兩類教育融合工作中過程性的領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮主導(dǎo)作用。其次，遠程開放教育與職業(yè)教育融合的主體是教師。在組織框架中，必須將教師置于主體的地位，賦予教師課堂主導(dǎo)權(quán)、課程建設(shè)權(quán)和專業(yè)改造權(quán)，但要建立起一系列的規(guī)則，使教師的課堂教學(xué)、課程建設(shè)和專業(yè)改造以及支持服務(wù)圍繞著更好地利用兩類教育的優(yōu)勢開展，在不斷賦予教師權(quán)力的同時，引導(dǎo)教師通過兩類教育融合的工作提升自己的價值，實現(xiàn)自身的成長，如予以職稱、晉升方面的支持。最后，遠程開放教育與職業(yè)教育融合不是一部分人的工作，而是全體教職員工的職責(zé)，所有人都必須參與其中。舉例來說，在職業(yè)教育中開展在線學(xué)習(xí)的推廣需要信息技術(shù)中心予以技術(shù)的支持，混合式教學(xué)的普及需要教務(wù)部門提供引導(dǎo)，遠程開放教育的職業(yè)化需要對外合作工作者擴大校企合作規(guī)模，使之適應(yīng)更多人的實踐需求。在某種意義上，遠程開放教育與職業(yè)教育必須將全校力量形成合力，才能真正產(chǎn)生實效，而產(chǎn)生合力需要從組織框架上開展優(yōu)化設(shè)計，通過組織框架將校內(nèi)力量進行集聚，進而發(fā)揮組織的功效，領(lǐng)導(dǎo)兩類教育的融合，將融合的價值、動力、路徑、策略轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的實際成效，轉(zhuǎn)化為共同的人才培養(yǎng)目標、相似的學(xué)習(xí)方式、共同的課程與資源建設(shè)等，最終形成融合的整體文化。

（四）健全工作機制，完善融合的制度環(huán)境

縱觀遠程開放教育與職業(yè)教育融合的現(xiàn)狀，需要通過工作機制的調(diào)整，制度建設(shè)的完善，形成支持兩類教育融合的內(nèi)外環(huán)境。首先，從外部環(huán)境來講，國家要加快資歷框架的建設(shè)，通過資歷框架的標準層次功能，規(guī)范兩類教育的知識、技能和能力標準，使之引導(dǎo)資源建設(shè)、課程建設(shè)和專業(yè)建設(shè);通過資歷框架的質(zhì)量保證功能，完善兩類教育的診斷與改進機制，激活教職員工提升質(zhì)量的動力。完善學(xué)分制度，建立學(xué)分互認組織，支持職業(yè)教育和遠程開放教育等教育成果，也是促進遠程開放教育與職業(yè)教育融合的重要舉措。完善職業(yè)資格證書制度，以“職業(yè)資格證書”引導(dǎo)兩類教育的課程建設(shè)。其次，從內(nèi)部情境優(yōu)化來講，要清理阻礙兩類教育融合的制度，同時要形成引導(dǎo)兩類教育融合的制度。目前，職業(yè)教育教師對在線學(xué)習(xí)的效果存在質(zhì)疑態(tài)度，對參與在線學(xué)習(xí)的支持服務(wù)缺乏耐心，對資源按照統(tǒng)一標準建設(shè)的要求并不清晰，這些都會影響職業(yè)教育的開放性;遠程開放教育也沒有真正重視職業(yè)性的改造，沒有將課程的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，不在意職業(yè)能力的培養(yǎng)，這些都需要系統(tǒng)性的制度建設(shè)加以引導(dǎo)。同時，需要加強兩類教育融合的制度建設(shè)，如在牽頭部門中，不再區(qū)分電大和高職的人員分工，而是根據(jù)不同的任務(wù)安排崗位，如做學(xué)籍工作的，既要熟悉電大的學(xué)籍工作，也需要服務(wù)好高職教育的學(xué)籍工作。職能部門的業(yè)務(wù)不分裂，人員不分流，可以促使他們以融合的思路去思考相關(guān)問題。除此之外，要高度關(guān)注制度與制度之間的配合性和支持度，不能出現(xiàn)制度之間的沖突，導(dǎo)致融合工作的失效。如在教學(xué)工作量的認定中，認定了教師的高職教學(xué)和遠程開放教育教學(xué)，但在職稱的晉升中卻得不到認定。這種相互不配合的制度體系會極大削弱教師的參與積極性，最終影響到兩類教育融合的進程。

四、結(jié)語

“遠程教育與職業(yè)教育的同一性和互補性為二者融合提供了可能?！雹釋⑦h程開放教育與職業(yè)教育進行融合，是兩類教育整合教學(xué)資源、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化學(xué)校教育資源配置、夯實發(fā)展基礎(chǔ)、面向未來的重要舉措，既是學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，又順應(yīng)了社會終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的內(nèi)在要求。隨著遠程開放教育與職業(yè)教育融合的深入，如何更好地促進融合，實現(xiàn)兩類教育優(yōu)勢互動的潛力，是這類學(xué)校應(yīng)該重點關(guān)注的問題。兩類教育的融合發(fā)展，既需要理論研究的更加深入，也需要在實踐中發(fā)揮能動性，有層次地解決融合發(fā)展的相關(guān)問題。值得欣慰的是，在訪談的學(xué)校中，沒有一所學(xué)校是為了融合而融合，而是將融合的思路貫徹于學(xué)校發(fā)展的全過程之中，將融合作為遠程開放教育和職業(yè)教育提升人才培養(yǎng)競爭力的重要抓手。也正是如此，融合才能真正體現(xiàn)它的價值，才能在人才培養(yǎng)質(zhì)量上有所作為，真正實現(xiàn)融合。

[注釋]

①④劉志芳，丁唯佳.我國開放大學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略目標、基本保障及實現(xiàn)途徑研究[J].中國電化教育，2018（7）：54，55.

②③吳南中.遠程開放教育與職業(yè)教育融合的表征、時序與實現(xiàn)路徑[J].繼續(xù)教育研究，2015（6）：45.

⑤李剛.傳統(tǒng)“中心論”向當(dāng)代“和諧共生論”的復(fù)歸：“人”與“自然”得以顯現(xiàn)的必然路徑[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2005（5）：5.

⑥宋璞，申小芳.共生視域下遠程教育與職業(yè)教育融合的現(xiàn)狀、困境及治理出路[J].成人教育，2018（1）：19.

⑦郭慶，余善云.“兩校一體”：中國開放大學(xué)辦學(xué)模式的理想選擇——以重慶廣播電視大學(xué)為例[J].中國遠程教育，2014（8）：83.

⑧菲利普.賀靈杰.學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)力：模型及核心維度[J].教育研究，2013（12）：121.

⑨劉偉霞.遠程教育與職業(yè)教育融合的問題及路徑：教育與職業(yè)[J].2017（9）：111.