摘 要：文章從課堂評估和課程考試兩方面探討了我國高校外語教師作為課程教師“評什么”和“怎么評”的問題。在課堂評估方面，教師首先要弄清學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，在教學(xué)中不停收集學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)，考查學(xué)生目標(biāo)實現(xiàn)的情況，教師可用的測評策略包括觀察、提問、反饋、檔案袋、日志、訪談、項目、自我評估和同輩評估等。在課程考試方面，教師需要在考試大綱設(shè)計、試卷命制與分析、效度分析和提供反饋等方面不斷提高自己的素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高校外語教師；外語測評素養(yǎng)；課堂評估；終結(jié)性評估；形成性評估

一、 引言

高校外語教師的角色有很多種，其中對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評估是教師的一項重要工作，有人說教師可能有近三分之一的時間是在做與評估有關(guān)的工作，因此，測評素養(yǎng)是教師職業(yè)發(fā)展最重要的因素之一。我國高校多采用學(xué)分制，外語課程成績的評定多由平時成績和考試成績兩個部分組成：平時成績可能源自課堂表現(xiàn)、作業(yè)或項目等，可以用課堂評估或形成性評估的理論來指導(dǎo)，正式的課程考試則往往包括期中和期末考試，屬終結(jié)性評估范疇。本文從課堂評估和課程考試兩方面來考查我國高校外語教師作為評估者“評什么”和“怎么評”的問題。

二、 課堂評估

學(xué)生在一門課程的平時成績往往與教師的課堂評估有關(guān)，與課堂評估相關(guān)的概念有形成性評估、以學(xué)習(xí)為目的的評估、備擇評估、動態(tài)評估與診斷性評估等（Turner，2012）。形成性評估的理論對教師的課堂測評起著重大的指導(dǎo)作用。形成性評估關(guān)注如下三個方面：第一，學(xué)生現(xiàn)有水平怎么樣，第二，課程的教學(xué)目標(biāo)是什么，第三，怎么樣去達(dá)到這些目標(biāo)。教師對學(xué)生的平時考核都應(yīng)該與這三方面有關(guān)。

首先，接手一個班級的課程，學(xué)生的現(xiàn)有水平如何？許多高校外語課教師是不清楚的，而且一直沒去設(shè)法了解學(xué)生，特別是那些課時比較少而且班級比較大的課程，只是根據(jù)自己的直覺進(jìn)行教學(xué)，以不變應(yīng)萬變。作為一名課程教師，其實所要做的第一步就是要了解學(xué)生的水平處于什么狀況，在課程初期教師的課堂測評的重點應(yīng)該放在了解學(xué)生這一方面，其測評的方式可以多種多樣，比如對學(xué)生進(jìn)行需求分析。除了需求分析，還可以查閱學(xué)生先修課程的成績以及其他相關(guān)信息，也可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些測試（比如診斷性測試），以便更好掌握學(xué)生的情況。有些學(xué)校實施了導(dǎo)師制，這樣可以讓教師在課外與學(xué)生近距離接觸和交流，增加了對學(xué)生的了解。教師應(yīng)該利用多種方式對學(xué)生進(jìn)行了解，這樣可以保證教學(xué)能夠有的放矢，更好地根據(jù)學(xué)生的實際情況對課程目標(biāo)和教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)整和試驗。除了教師本身，教學(xué)管理機構(gòu)也可以做些事情，比如說，學(xué)生本科四年學(xué)習(xí)有一個課程銜接的可能性，可以嘗試給學(xué)生建一個四年課程成就的檔案袋，資料可以讓教師和學(xué)生共享，把這個檔案袋作為教師了解學(xué)生的一種很好的途徑。

其次，課程的教學(xué)目標(biāo)往往與課程的教學(xué)大綱、考試大綱或者是剛剛發(fā)布的中國英語能力等級量表有關(guān)，這也與教師課堂評估的標(biāo)準(zhǔn)緊密相連，我國高校外語課堂現(xiàn)存的問題是教師對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生所要掌握的知識、技能和能力不是很清楚，憑感覺教學(xué)，腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里。教師要弄清楚自己的目標(biāo)，并且讓學(xué)生也很清楚，這是作為一個評估者必須具有的素質(zhì)。

最后，形成性評估第三個重要的方面是怎樣讓學(xué)生達(dá)到課程既定的目標(biāo)。形成性評估著名的“一個中心，五大策略”（Bennett，2011）在這方面提供了很好的建議。“一個中心”是學(xué)生和教師要不停收集證據(jù)，以便不斷改善教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)，而五大關(guān)鍵策略分別是分享學(xué)習(xí)期待、提問、反饋、自我評估和同輩評估。教師課堂進(jìn)行評估的一大中心任務(wù)就是要收集學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，教師收集學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的方法有很多種，可以是正式的（比如正規(guī)的階段考試），也可以是非正式的（比如課堂觀察或提問），是一個連續(xù)體。Turner（2012）列舉了教師收集學(xué)生可觀測到的學(xué)習(xí)證據(jù)的不同方法，其中包括觀察、檔案袋、小組會議、日志、問卷訪談、項目、任務(wù)記錄和大小測驗等，除此之外，Ismael（2017）還增添了辯論、演示、戲劇表演、展覽、游戲等形式。同時教師還應(yīng)該鼓勵學(xué)生進(jìn)行自評和他評。上述這些策略都是很好的課堂評估方式，但是高校教師對項目、檔案袋評估等課堂評估形式的素養(yǎng)普遍是不夠的（徐鷹，韓蘇，陳蕓，2016；Ismael，2017），需要不斷加強。徐鷹等（2016）通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國高校教師的“課堂評估”的熟練程度較低，而且非英語專業(yè)教師的“課堂評估”熟練程度顯著低于兼教英語專業(yè)和非專業(yè)的教師，因此在這方面加強對高校教師的訓(xùn)練是十分必要的。教師作為評估者，不僅要注重收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，而且要善于去解釋這些證據(jù)，現(xiàn)今有關(guān)測評效度的研究一直與分?jǐn)?shù)或者是證據(jù)的解釋有關(guān)。由于課堂評估的數(shù)據(jù)多而雜，處理和解釋并不容易，必須提高高校教師在質(zhì)性和量性數(shù)據(jù)方面的素養(yǎng)。同時，教師還得學(xué)會如何給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)姆答仯@也是教師測評素養(yǎng)的一個重要組成部分。

三、 課程考試

上一部分主要注重了課程相關(guān)的課堂評估，本節(jié)則以課程的終結(jié)性考試為重點。作為課程教師對所教課程進(jìn)行測評是不可缺少的一個部分，除了單元和階段小測和上述的不同種類的課堂評估，期中、期末考試往往是正規(guī)的課程考試，通常意義上屬于終結(jié)性考試，也屬成就性考試，任課教師作為測評者需要注重如下幾個方面的內(nèi)容。

首先，據(jù)筆者所知，我國高校英語課程都會制定教學(xué)大綱，但很少有系統(tǒng)的考試大綱，為了使課程期中、期末考試更加科學(xué)化，教師可以根據(jù)自己所教課程的教學(xué)大綱、教材和相關(guān)語言交際能力理論（比如我國剛剛發(fā)布的英語能力等級量表）編寫課程考試大綱，以便能更好地在宏觀層面把握課程內(nèi)容、重點和目標(biāo)。

其次，試題命制也是教師測試素養(yǎng)的一個重要組成部分。從現(xiàn)狀來說，我國高校的英語課程教師較少自己會去進(jìn)行試題命制，考試題多源自傳統(tǒng)傳承，一代一代流傳下來，如果沒有現(xiàn)存的考試題，任課教師則會根據(jù)自己的直覺去圖書館或互聯(lián)網(wǎng)搜索別人的試題，從這里找一道題，從那里找一道題，最終拼湊成一份試題，至于試題是否適合于自己的學(xué)生，是否反映了自己教學(xué)的內(nèi)容，是否有效地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，往往教師們很少去思考，考試之后，也很少有教師去認(rèn)真進(jìn)行試題分析和效度驗證。徐鷹，韓蘇，陳蕓（2016）發(fā)現(xiàn)高校教師對“標(biāo)準(zhǔn)化測試”的熟練程度很低，他們提出讓教師通過命題實踐、試題分析、自評和他評等方式來學(xué)習(xí)提高語言評估素養(yǎng)。的確，應(yīng)該對高校教師進(jìn)行系統(tǒng)的大綱設(shè)計、試題命制和效度驗證的系統(tǒng)培訓(xùn)，并讓他們根據(jù)所授課程的教學(xué)目標(biāo)結(jié)合學(xué)生實際進(jìn)行試題命制、修改和分析實踐，提高他們的測評素養(yǎng)。

最后，傳統(tǒng)上，期中、期末考試，特別是期末考試，在通常意義上屬于終結(jié)性考試，教師們往往不會作出反饋。隨著時代的進(jìn)步，教師在測試后給學(xué)生提供反饋已成為必然，反饋能力也成為教師素養(yǎng)的重要組成部分。有不少教師反映，對好學(xué)生和差學(xué)生的反饋比較容易，但對大多數(shù)的中等水平學(xué)生作反饋則最難。盡管對于反饋的研究已經(jīng)很多，但是怎樣加強對教師進(jìn)行考試反饋訓(xùn)練，提高他們針對不同學(xué)生提供適當(dāng)反饋能力仍是一項值得進(jìn)一步研究的問題。

四、 結(jié)語

本文從課堂評估和課程考試兩方面探討了我國高校外語教師作為評估者“評什么”和“怎么評”的問題。從課堂評估的角度來說，教師評估的內(nèi)容首先是弄清學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并在教學(xué)中不停收集與評估學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)，檢查學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)的情況，教師可用的測評策略則包括觀察、提問、反饋、檔案袋、日志、訪談、項目、自我評估和同輩評估等。從課程考試的角度來說，高校教師需要測評學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中所取得的成就，教師需要在考試大綱設(shè)計、試卷命制與分析、效度分析和提供反饋幾方面下功夫，并不斷提高自己的測評素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐鷹，韓蘇，陳蕓.大學(xué)英語教師語言評估素養(yǎng)調(diào)查報告[J].中國外語教育，2016，9（4）：60-69.

[2]Bennett， R. E. Formative assessment： a critical review[J]. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice，2011，18（1）：5-25.

[3]Ismael， D. A. Kurdish Tertiary EFL Teachers Assessment Literacy in Alternative Assessments and Its Influence on the Ethicality of Their Assessments. Revisiting EFL Assessment：Critical Perspectives[M]. R. Al-Mahrooqi， C. Coombe， F. Al-Maamari and V. Thakur. Cham， Springer，2017：29-48.

[4]Turner， C. E. Classroom assessment[M]. The Routledge Handbook of Language Testing. G. Fulcher and F. Davidson. Oxon， Routledge，2012：65-78.

作者簡介：

李子容，廣東省廣州市，廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語語言文化學(xué)院。