周一書

[摘 要]對外漢語教學模式的探討一直是語言學界備受關注的話題。互動協(xié)同視角下的“續(xù)作法”對外漢語教學模式把“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等六種“續(xù)作”訓練分階段融入主題式的漢語教學，為對外漢語教學模式的研究提供了新思路。

[關鍵詞]對外漢語教學;互動協(xié)同;續(xù)作;教學模式

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）03-0005-04

我國社會經(jīng)濟的發(fā)展和國際地位的提高，使中國與世界各國的交流日益頻繁和普遍，到中國學習的外國留學生呈不斷增長的趨勢。對于來華留學生而言，漢語是其踏進中國、融入社會的必須技能，是其進行一切活動的首要條件。2013年，國家提出“一帶一路”的倡議為中外文化交流提供了新契機，中國文化的傳播和對外漢語的推廣已成為我國語言界義不容辭的任務。對外漢語教育既是順應我國發(fā)展趨勢的客觀需要，也是我國高校外語教育的重要部分。然而，在許多高校的對外漢語教學中，教師通常都會碰到一個普遍現(xiàn)象：經(jīng)過一兩年的漢語學習后，留學生雖然掌握了大量的詞匯和語法知識，能夠聽懂常用的漢語日常表達，閱讀簡單的中文資料，卻無法在說話和寫作時應用上儲藏在大腦中的詞匯和句型，“能聽不能說”“會讀不會寫”的現(xiàn)象比比皆是;每年進行的由國家漢辦舉辦的漢語水平考試（HSK）的成績分布也充分顯示，留學生漢語的說、寫能力普遍低于聽、讀能力。如何在教學中提高留學生的漢語學習效率，實現(xiàn)漢語產(chǎn)出和理解能力的共同發(fā)展，從而構建一套行之有效的對外漢語教學模式已經(jīng)成為對外漢語學界中亟待解決的重要問題。

關于對外漢語教學模式的探討一直是我國語言學界和教育界熱議的話題，各種對外漢語教學方法層出不窮，其中，國內(nèi)外較為有影響的分別是我國的“分技能教學模式”[1]和美國的“明德教學模式”[2][3]。但是，研究者們發(fā)現(xiàn)，“分技能教學模式”主張按語言技能分科開展教學，突出聽、讀技能的訓練，說、寫的技能卻強調(diào)不夠;“明德教學模式”通過滲透式的互動學習，強調(diào)聽、說技能的訓練，卻對讀、寫技能重視不足。因此，如何有效提高對外漢語的教學效果，提升留學生的漢語學習效率，實現(xiàn)聽、說、讀、寫、譯等技能的共同發(fā)展，成為對外漢語教學中至關重要的課題。近年來，語言使用中的互動協(xié)同現(xiàn)象受到研究者們的極大關注，該現(xiàn)象也為解決語言習得中理解和產(chǎn)出不平衡的問題提供了新思路。

一、理論依據(jù)：互動協(xié)同模型與漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑

在二語習得研究領域當中，“互動促學”并不是什么嶄新的概念。早在1962年，心理學家Vygostky就已指出，互動是學習的源頭。Long在1983年提出了“互動假說”，使互動研究逐漸發(fā)展成為二語習得一個重要的分支。近年來，認知心理學的研究進一步推進了互動理論的發(fā)展。Pickering和Garrod[4]首先提出了解釋對話過程的“互動協(xié)同模型（Interactive Alignment Model）”。他們在研究中發(fā)現(xiàn)，語言學習者在使用二語進行互動交流時，會重復使用對方的表達、結構和模仿對方的發(fā)音，最終交流雙方逐漸趨同。他們提出語言習得的“互動協(xié)同模型”，認為協(xié)同源于互動，是人際對話得以順利進行的關鍵所在，這也是語言習得成功實現(xiàn)的有效方法。同時，發(fā)生在一個層次的協(xié)同會引發(fā)其他層次的協(xié)同，語言結構的協(xié)同能夠與情景模式的協(xié)同互相促進。該研究成果不但深化了人們對互動過程的認識，也為“互動促學語言”提供了科學的解釋。為了驗證該“互動協(xié)同”理論的科學性和合理性，國外的研究者們先后開展實驗，證實了語言的互動協(xié)同現(xiàn)象廣泛存在于語言的聽、說、讀、寫各技能當中，如對比一語者和二語者之間的協(xié)同[5]、獨白和對話之間不同語種的語法轉(zhuǎn)換協(xié)同[6]、發(fā)音合作任務下的語音協(xié)同[7][8]、語言修辭方法使用的協(xié)同[9]、二語寫作合作任務的協(xié)同[10][11]、語言學習者和教師之間口語表達的協(xié)同[12]等。

在中國，對互動協(xié)同觀進行深入研究的學者以王初明教授為代表。他提出“學伴用隨原則”[13]，認為互動中的語言模仿必須融入語言的理解和使用，使語言與語境緊密結合，產(chǎn)生內(nèi)生表達動力，這才有助于后續(xù)的語言啟動使用，從而產(chǎn)生協(xié)同效應。2011年，王初明在“互動協(xié)同模型”的基礎上提出“外語學習的有效路徑”：互動—理解—協(xié)同—產(chǎn)出—習得，指出“有效的習得根植于互動，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，得益于理解和產(chǎn)出緊密結合所產(chǎn)生的協(xié)同效應”[14]。2016年，王初明進一步推進對“互動促學”的研究，提出“續(xù)”理論，認為語言知識源于交際使用體驗，并發(fā)生在語境中，“語言學習只要含‘續(xù)，不僅帶來理解和產(chǎn)出的交互，而且還會出現(xiàn)更多促學特征”[15]，“交際意圖、互動協(xié)同、語境相伴、理解與產(chǎn)出結合”是4個影響語言學習的關鍵變量，“續(xù)作”訓練就是提高語言學習效率的一種極佳的操練方法， 其優(yōu)越性包括“喚起表達思想的內(nèi)生動力”“伴隨語境”“緩解語言產(chǎn)出壓力”“抑制母語干擾”“提供連貫銜接的模板”“提升注意”和“在語篇使用中完善語言”等方面[16]。同時，國內(nèi)的研究者們紛紛從詞匯、句法、聽說、閱讀、寫作等方面對互動協(xié)同現(xiàn)象和“續(xù)”理論的科學性和有效性進行探討，研究成果日趨豐富。就對外漢語教學研究而言，相關的論文也陸續(xù)出現(xiàn)在我國核心或權威雜志上，如《漢語作為二語的讀后續(xù)寫的協(xié)同效應》[17]《讀后續(xù)寫任務在漢語二語量詞學習中的效應》[18]《“讀后續(xù)寫”練習對漢語名量詞促學促用效果研究》[19]等。

根據(jù)這幾位研究者近年提出的“互動協(xié)同模型”“外語學習有效路徑”和“續(xù)”理論，立足于我國對外漢語教學現(xiàn)狀，本文提出“漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”，同時構建“‘續(xù)作法對外漢語教學模式”，通過“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等訓練實現(xiàn)來華留學生對外漢語能力的綜合提高。

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從上圖可以看出，本研究提出的“漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”是在前人研究基礎上的一次嘗試。該模式既體現(xiàn)了“互動”和“協(xié)同”在促成語言理解方面所起的重要角色，強調(diào)了“交際意圖”和 “語境”對互動協(xié)同和語言理解的促進作用;同時結合語言的輸入輸出理論，將“聽、說、讀、寫、譯”等技能融入“續(xù)作”訓練中，并在語言產(chǎn)出中通過“說”“寫”“譯”等方式實現(xiàn)語言的“習得”，達到語言理解能力和產(chǎn)出能力發(fā)展的平衡，從而提高留學生漢語學習的成效。

二、模式構建：“續(xù)作法”對外漢語教學模式

“續(xù)作”訓練是“續(xù)”理論的典型應用方式。根據(jù)王初明[20]提出的“以‘續(xù)促學設計”，“續(xù)作”有效實施的關鍵是針對語言理解和語言產(chǎn)出兩個環(huán)節(jié)，圍繞“續(xù)”設計語言學習任務。按“續(xù)”的主要產(chǎn)出方式劃分，包括“續(xù)說”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”三類。我們建議在教學中實施的是“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”。這幾種訓練方式巧妙地通過“續(xù)作”的方式有機地融合了語言的五大基本技能的操練，不僅可以促進語言理解和語言產(chǎn)出的共同發(fā)展，也充分體現(xiàn)二語習得理論中的“輸入輸出理論”和“互動協(xié)同”理論。

具體而言，“‘續(xù)作法對外漢語教學模式”主要為三個方面：聽說教學、讀寫教學和翻譯教學。聽說教學采用“圖文續(xù)說”和“對比續(xù)說”的實驗教學，通過設計話題、使用圖片和文本等方式設置口語對話的場景，利用錄音和錄像設備記錄學生的對話過程?！皥D文續(xù)說”是指采用圖畫和相應的文字描述作為語言輸入，“利用圖畫情景增強視覺感受，激活大腦中類似的情景，以此刺激‘續(xù)作，模仿文本的篇章結構和詞語”[21]，針對圖畫內(nèi)容繼續(xù)進行口頭描述?！皩Ρ壤m(xù)說”指的是學生讀完一篇語言比較口語化的完整短文，學習其中常見的口語句型后，借用文中的語言結構描述與話題相近或相似的內(nèi)容、表達自己的思想[22]。圖畫的內(nèi)容和討論的話題根據(jù)學生的語言能力和認知水平的發(fā)展逐漸加深加長。每次“續(xù)說”前，教師將帶領學生通讀原文，并對關鍵字詞的發(fā)音和重點句型進行講解;在每次對話結束后，學生需要總結對話過程中學習到的詞匯和句型表達。

讀寫教學采用“聽讀續(xù)寫”和“讀后續(xù)寫”的實驗教學，通過帶領學生閱讀生動有趣的漢語情景對話、小寓言或小故事，學習文本材料中的漢語表達后，要求學生對所讀的對話或故事進行符合邏輯、前后連貫地續(xù)寫，并讓學生將續(xù)寫的文章帶到課堂上與同學分享，接受同學的修改意見和評價，課后再進行二稿修改，最后交給教師批閱。“聽讀續(xù)寫”與“讀后續(xù)寫”的區(qū)別在于，學生在閱讀被刪掉結尾的讀物時，伴有發(fā)音標準的漢語母語者朗讀的錄音，學生既可以反復回讀原文，也可反復聽錄音;“讀后續(xù)寫”則不為學生提供文本的錄音。

翻譯教學采用“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”的實驗教學，讓學生仔細閱讀中英對照的故事的上半部分，分析和學習其中標準、優(yōu)美的中文翻譯和翻譯技巧，然后用中文續(xù)譯英文故事的下半部分，譯文要求保持與前文譯本語言風格和表達的一致性和連貫性。譯文通過小組討論后形成初稿，再由教師和學生的修改反饋后完成二稿。與讀寫教學相似，“聽讀續(xù)譯”也為學生提供標準的漢語母語者對前文譯文的朗讀錄音，學生可以在回讀譯文的同時反復聽錄音;“讀后續(xù)譯”則僅提供譯文，沒有錄音。

續(xù)說、續(xù)寫和續(xù)譯的任務均根據(jù)學生的語言基礎和認知水平逐步加大難度和深度，三種訓練方式的內(nèi)容彼此相關，體裁相似，主題思想相近，詳見表1。

為了更好地提升教學效果，我們建議續(xù)作訓練的三項操練同時進行。教師可在進行課程設計時按照主題內(nèi)容的相關性把一個學期的教學安排分為兩個階段。按照表1所示，第一階段是“續(xù)作”訓練的熱身階段。在該階段，教師需充當領導者和講解者，帶領學生熟悉 “續(xù)作”訓練的操作步驟，并分別對“續(xù)說”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的特點和方法進行講解和演示，幫助學生全面理解“續(xù)作”的操作流程，為后續(xù)的實驗教學做好準備工作。在這一階段，課堂設計的“續(xù)作”任務在內(nèi)容上有極大的相關性或相似性，“購物”和“看病”的話題都是日常生活中的場景，屬于學生接觸頻繁、熟悉程度高的語境，容易促使其發(fā)生情景模式的協(xié)同，激發(fā)其交際意愿。相對于后面的“續(xù)作”任務，“看圖說話”和“對話”的續(xù)作在語言和內(nèi)容上都比較簡單，學生在“續(xù)”的過程中也較容易通過“聽”和“讀”的語言輸入對相關詞匯、句型產(chǎn)生注意，并在“說”“寫”“譯”等語言輸出時實現(xiàn)情景模式和語言要素的協(xié)同，優(yōu)化輸出表達的質(zhì)量。特別是“聽讀續(xù)寫”和“聽讀續(xù)譯”，通過在語篇層次上強化詞語發(fā)音與文字的匹配，有利于留學生在學習漢語時將漢字的音、形、義聯(lián)系起來，讓他們學會斷詞、匹配字詞聲調(diào)，明確詞語搭配，增強漢語語感，加深對閱讀材料的理解[23]。由易到難的漸進性訓練是該教學模式的一個重要特點，這不僅充分考慮了學生的語言水平和對“續(xù)作”訓練的熟練程度，也有助于激發(fā)學生的學習興趣，增強其自主學習的信心和動力。

第二階段是“續(xù)作”訓練的正式階段。在該階段，教師充當?shù)慕巧墙M織者和協(xié)調(diào)者，保證各項“續(xù)作”訓練的規(guī)范性和真實性，解答學生在“續(xù)作”過程中碰到的各種問題。在這一階段，“續(xù)作”任務的內(nèi)容難度和話題深度都有增加，但都繼續(xù)保持了“續(xù)作”話題的趣味性和延展性，有利于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮?！皩Ρ壤m(xù)說”中學生閱讀的是一篇內(nèi)容完整的文章，要求學生就同樣的話題、與讀物內(nèi)容進行對比，同時學習和借鑒讀物中的語言結構和篇章布局，完成類似話題的表達。這種“續(xù)作”訓練特別適合學習新詞生句，因為內(nèi)容對比續(xù)說“更易于用到前文出現(xiàn)的語言結構，吸收原作中的表達方式，包括篇章連貫銜接和詞語句型”[24]。我們?yōu)檫@一階段的“續(xù)說”訓練設置的是“中外飲食差異”和“中外教育差異”，學生先閱讀一篇描述中國飲食/教育特點的文章，再口頭敘述自己國家飲食/教育的特點，并對中外飲食/教育的異同進行對比。這兩個話題都是來華留學生在中國學習生活后最有切身體會、感觸最深的話題，能激發(fā)學生的交際意愿，促使學生主動地與文本協(xié)同，并通過學習漢語和使用漢語表達自己的思想?！白x后續(xù)寫”和“讀后續(xù)譯”為學生提供的則是一篇截去后半部分內(nèi)容的漢語文章（“讀后續(xù)譯”提供譯文的英漢對照），學生可以在“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的過程中通過反復回讀的方式仔細分析原文的語言特點和篇章結構，在基于原作的理解和模仿中創(chuàng)造新的內(nèi)容，完成自己的創(chuàng)作。我們?yōu)樵撾A段的“續(xù)寫/譯”訓練設置的分別是兩篇中國經(jīng)典的寓言“揠苗助長”和“守株待兔”，以及兩篇來自我國義務教育課程標準實驗教科書三年級小學生語文課本的兩篇故事《可貴的沉默》[25]和《她是我的朋友》[26]。這幾篇讀物均為簡短有趣的故事，被刪去的后半部分不影響學生對原文主題思想的理解和內(nèi)容的延續(xù)，既為學生提供了原汁原味的中文參考和生動鮮活的語境，也給學生留下了發(fā)揮想象、自由創(chuàng)作的空間，具有延展性。學生可以通過小組討論或查閱資料的方式對讀作讀物進行深入地學習，并在各自的習作中學以致用、拓展和創(chuàng)造。

“‘續(xù)作法對外漢語教學模式”具有以下幾個顯著的優(yōu)點。首先，該模式充分體現(xiàn)了二語習得理論中的“輸入輸出理論”和“互動協(xié)同”理論的核心理念，利用多模態(tài)的輸入方式激活影響語言學習的主要變量[27]，通過“續(xù)作”訓練實現(xiàn)“學生”與“圖片/音頻/文本”間的互動，進而達到“學生”與“音頻/文本”的協(xié)同。這種方式為語言的理解和產(chǎn)出搭建了橋梁，學生的口頭和書面的產(chǎn)出都有了參照和模仿的對象，有利于標準規(guī)范的語言表達的形成。其次，該模式所使用的“續(xù)作”方式為學生提供了真實地道的語言材料和生動鮮活的語境，不僅可以激發(fā)學生學習和模仿的興趣和熱情，而且也可減少學生的母語對漢語的負遷移，緩解語言使用時的壓力和焦慮，為準確恰當?shù)厥褂煤蛣?chuàng)造語言提供了良好的語言環(huán)境，形成了一種“互助互利”的自主學習機制，培養(yǎng)了學習者的自主學習能力和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力[28]。再者，該模式通過小組合作的方式完成各項“續(xù)作”任務，又通過小組合作展示的方式完成各項“續(xù)作”作品的查漏補缺和反思改進，這既提高了學習效率，促進了學生批判性思維的發(fā)展，也培養(yǎng)了學生互助合作的精神[29]。此外，該模式通過“續(xù)作”練習巧妙合理地把語言的各項技能融會貫通，不僅充分利用了有限的課堂時間和教學材料，克服了語言教學的各種限制，也為學生課后自主學習提供了針對性的指引，實現(xiàn)了課內(nèi)外學習相結合的良好學習生態(tài)。學生可以通過完成各種“續(xù)作”任務，體會并掌握這種高效的語言學習方法，并以此作為后續(xù)漢語學習的方法和手段，是一種“授人以漁”的教學模式。

三、結語

互動協(xié)同觀視角下的“‘續(xù)作法對外漢語教學模式”是一個嶄新的嘗試，其教學效果還有待研究者的實證檢驗。然而，該模式的構建充分體現(xiàn)了“以示教之，以用學之”這一廣為人知的教學原則[30]。該教學模式的各種“續(xù)”的訓練凸顯了三個促學的基本功能，即補全、拓展和創(chuàng)造：通過“續(xù)”實現(xiàn)了語言輸入和輸出的結合，實現(xiàn)了語言使用與語境相伴的統(tǒng)一，實現(xiàn)了產(chǎn)出和理解的互動，實現(xiàn)了學習者和本族語者語言能力的協(xié)同效應和拉平效應，實現(xiàn)了學習者主觀能動性和創(chuàng)造性的共同發(fā)展，“使枯燥單調(diào)的語言操練活動成為既能提升語言技能，又能抒發(fā)個人情感、發(fā)揮創(chuàng)造力的自由空間，真正實現(xiàn)‘以學習者為中心的教學目的”[31]。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]